Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее профессиональное образование

Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее  профессиональное образование:
Научно-практическое пособие.
– М.: РГАТиЗ. 2000 – 266 с.

ГЛАВА 2.
Теоретические основы опережающего
профессионального образования

<<    ^^    >> 

7. Опережающее профессиональное образование
и профессиональное самоопределение

Выше отмечалось, что формирование преобразующего интеллекта как одного из существенных результатов опережающего профессионального образования связано с профессиональным самоопределением личности. Поэтому мы рассмотрим теперь взаимосвязь опережающего профессионального образования и профессионального самоопределения человека на различных этапах его развития как субъекта трудовой деятельности.

Сама идея опережающего профессионального образования как существенного свойства профессионального образования лежит в основе развития способностей и возможностей человека самоопределяться в мире профессионального труда и его подготовки к динамично меняющимся производству и социосфере. Мы предполагаем, что опережающее профессиональное образование становится, таким образом, важнейшим условием реализации права личности на самоопределение, что обеспечивается расширением ее возможностей выбора вариантов своей деятельности. Усиление действия опережающего профессионального образования как свойства образования, степень и полнота его проявления становятся также условием развития самого производства, благодаря повышению общей и профессиональной готовности возможных претендентов на те или иные вакантные места, что делает менее острой проблему “авральной” подготовки и переподготовки “кадров” к постоянно развивающемуся производству.

В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Особенностью этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.

Примечательно, что в Концепции профессионального самоопределения, разработанной в 1992–1993 годах, профессиональное самоопределение определяется как “процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути” [133, 33 ].Как отмечает М.С. Савина, современные подходы к профессиональной ориентации характеризуются рассмотрением человека в качестве “субъекта собственного профессионального самоопределения” и актуализируют самопознание, самооценивание и саморазвитие человека как «основы формирования его личностной мобильности, формирования у него адекватного “образа Я” в профессии» [143, 15 ] .

Однако сам процесс формирования адекватного “образа Я”в профессии не завершается лишь школьным возрастом, а продолжается на протяжении всей трудовой жизни. В этой связи можно выделить как минимум четыре основных этапа (из которых три последних соотносятся с тремя ранее обозначенными нами образовательными ситуациями) развития профессионального “образа Я” (в контексте профессионального самоопределения) с позиций специфики проявления опережающего профессионального образования:

– проявление опережающего профессионального образования, начинающееся еще в школе, где (наряду с основами наук) в идеальном варианте должны закладываться основы трудовых навыков и осознанное понимание возможной их реализации в самых разнообразных профессиях – начальный этап;

– собственно профессиональное образование (на уровне начального, среднего и высшего профессионального образования), где опережающее профессиональное образование проявляется в формировании готовности к развитию себя как профессионала, активно формирующего производство – первый этап,

– постоянная профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации (в том числе путем внутрифирменного обучения) работников, направленные прежде всего на освоение перспективных содержания, форм и методов труда, ориентированных на опережение имеющегося уровня производства; здесь опережающее профессиональное образование проявляется через всю свою атрибутику и, главным образом, через адаптационные способности – второй этап,

– проявление опережающего профессионального образования на этапе переориентации и, соответственно, трансформации квалификации безработных граждан и незанятого населения, с ориентацией их, по возможности, как на удовлетворение собственных образовательных потребностей, так и на современные, перспективные профессии, специальности, виды трудовой деятельности, востребованные рынком труда – третий этап.

Каждый из представленных этапов проявления опережающего профессионального образования по-своему важен. Так, на начальном этапе, когда молодой человек (а в ряде случаев и школьник) делает выбор в пользу того или иного направления своей будущей профессиональной деятельности, важно ее понимание не только как данности сегодняшнего дня, но и как профессии, имеющей перспективу своего развития. Повышение качества профориентационной работы среди школьников в плане оказания им помощи в освоении и оценке своих способностей и возможностей, создание условий для апробирования себя в разных видах деятельности еще в школе обеспечит целенаправленность и целеустремленность выпускников школы на этапе профессионального образования. Вряд ли следует считать стратегически правильным такой путь, когда апробирование происходит в процессе обучения в профессиональном учебном заведении с установкой, например, обучающегося на то, что “хотя и не тот профиль выбрал, но кто-нибудь из меня все-таки получится – не инженер, так рабочий”. Такой путь выбора снижает уровень самоуважения учащегося, а это показатель его собственного достоинства.

Особое внимание мы уделим здесь трем другим этапам, рассматривая профессиональное самоопределение как одно из дополнительных условий активизации проявления опережающего профессионального образования.

Это предполагает выбор конкретных путей развития и саморазвития субъекта труда, уже выбравшего направление (профиль) своей профессиональной деятельности, в данном случае профессиональное обучение должно сопровождаться (дополняться) профессиональной ориентацией как системой средств по развитию профессиональной, социальной и личностной мобильности самоопределяющегося человека [см. 139; 140]. При этом для более системного подхода к проблеме будут затронуты и другие аспекты профессионального самоопределения.

Следует сказать, что определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор во многом нерешенной задачей и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства.

Для дальнейшего анализа и обобщения проблемы представляются особо интересными работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения, психологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды достаточно разнообразны. Например, Дж. Крумбольц и Р. Киннер [см. 188] рассматривают роль профконсультанта как “менторскую”, воспитывающую, как “поставщика информации” клиенту.

Е. Герр [см. 185]считает, что современный профконсультант – это прикладной ученый-бихевиорист, задача которого – с помощью различных игр, трудовых проб, тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планировать и прогнозировать их.

Н. Гисберс и И. Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь, прежде всего, в жизненном самоопределении: “Пожизненное самоопределение – как саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизничеловека” [184, 187 ].

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию – как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле [см. 189].

Дж. Холланд выделяет шесть личностных типов, позволяющих определить “личностный код” и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды [см. 134, 23 ] .

Японский исследователь Фукуяма разработал и внедрил целую систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным элементом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности “трудовые пробы” [см. 157]. Примечательно, что в России во второй половине 80-х годов пытались внедрить систему профессора Фукуямы (F-test), но эти попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и финансирования столь сложной программы, а также и с наличием в этой системе специфического элемента национальной ментальности, далеко не совпадающей с российской, тогда еще и советской. Все это еще раз свидетельствует в пользу того, что целесообразно разрабатывать собственные подходы и методы в столь сложном деле, как профессиональное самоопределение, которое в каждой стране имеет свои особенности и ограничения.

Одним из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция “профессиональной зрелости”, которую, начиная с конца 50-х годов, разрабатывает Дж. Сьюпер [см. 96; 191]. Выбор профессии Дж. Сьюпер рассматривает как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) – это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит “Я-концепция” личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.

Многообразие различных концептуальных подходов к рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение “самых лучших” концептуальных подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и решения. Можно также предположить, что “правильность” способа решения этой проблемы, в первую очередь, будет зависеть от особенностей конкретного клиента (школьника, студента, работающего специалиста или безработного человека), а также от общего уровня развития самого профконсультанта.

Сложность определения самого понятия (сущности) самоопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются “через увлеченность значимой работой” (А. Маслоу), через “дело”, которое делает человек (К. Яспрерс) [см. 167, 58–59 ] . В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность “выходить за пределы самого себя”, а главное – находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни [см. 167]. Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением) [см. 62]. М.Р. Гинзбург выделяет жизненное поле личности, в рамках которого и разворачивается профессиональное и жизненное самоопределение. При этом само жизненное поле определяется им как “совокупность индивидуальных ценностей и смыслов и пространства реального действования – актуального и потенциального, – охватывающего прошлое, настоящее и будущее” [34, 21–22 ] .

Все больше появляется работ, где делается попытка как-то связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы. Все это позволяет обозначить две принципиальные образовательные траектории, имеющие в идеале тенденцию к сближению. Первая траектория – это расширение через опережающее профессиональное образование возможностей полноценного самоопределения личности и, соответственно, специальное развитие у личности готовности реализовывать свой потенциал в трудовой деятельности, как важнейшей составляющей всей своей жизнедеятельности в целом. Вторая траектория – это развитие возможностей данного общества, государства, производства, что в итоге также направлено (по крайней мере, должно быть направлено) на удовлетворение образовательных потребностей личности и более полноценное включение каждого человека в различные общественно-экономические системы.

Нельзя не согласиться с мыслью о том, что: «Поскольку любая личность неповторима, то в идеале каждый человек имеет право на дружественную ему систему образования, продвижение по “собственной образовательной траектории”, которой не чужд индивидуальный подход, постоянная психодиагностическая и профориентационная поддержка» [120, 77 ].

Иными словами, интересы личности и интересы общества (выражаемые через государственные) в идеале должны быть направлены навстречу друг другу. Достижение этого во многом лежит в плоскости результативности опережающего профессионального образования. При этом развитое профессиональное самоопределение становится важнейшим условием того, что человек не растеряется не только в неблагоприятных для него условиях, но и в условиях, способствующих раскрытию и развитию его возможностей и талантов (если сближение выделенных выше двух образовательных траекторий действительно станет более целенаправленным).

Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Поэтому сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе профессионального самоопределения и подготовке к будущей деятельности [см. 135]. Важно при этом нахождение смыслов не только в данной (уже выбираемой или выполняемой) профессиональной деятельности, но и в предполагаемой работе и всей жизни, иными словами, речь идет именно об “опережающем” смысле, направленном в ближайшее и отдаленное будущее. Примечательно, что Н.А. Бердяев еще “на пороге отрочества и юности” был потрясен однажды мыслью: “Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла” [15, 74 ].

Таким образом, соотношение понятий “профессиональное самоопределение” и “опережающее профессиональное образование” может рассматриваться в разных аспектах. Например, в условиях, когда в системе государственной службы занятости проводится подготовка человека к возможному профессиональному выбору с учетом имеющихся и постоянно обновляющихся вакансий, профессиональное самоопределение может выступать и как одно из дополнительных условий активизации проявления – мы говорили об этом выше – опережающего профессионального образования (при необходимости делать конкретные выборы профессий и мест работы), и как более широкое понятие (в условиях, когда имеется возможность рассматривать профессиональные и личностные перспективы безработных клиентов во всей их целостности и сложности). Во втором случае опережающее профессиональное образование уже само может выступать как условие профессионального, жизненного и личностного самоопределения, хотя справедливости ради отметим, что названные типы самоопределения – это скорее стремление человека в чем-то определиться (самоопределиться), но еще не реализация этого стремления, равно как проявление опережающего профессионального образования еще не говорит о степени его результативности.

В качестве содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения может быть использован модифицированный вариант схемы построения личного профессионального плана – ЛПП Е.А. Климова [см. 59; 60], дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения, выделенными Н.С. Пряжниковым [см. 135; 136]:

1. Осознание ценности честного (общественно-полезного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование перспектив ее изменения (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).

3. Осознание необходимости профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации.

4. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения).

5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями (досуговыми, семейными, личностными).

6. Выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения).

8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям.

9. Знание путей и способов преодоления внешних препятствий.

10. Представление о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важная основа самоопределения).

11. Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и осознанному выбору и будущей профессиональной деятельности.

12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

13. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу “обратной связи”.

Нам представляется, что выделенные компоненты личного профессионального плана (ЛПП) соотносятся со всеми рассматриваемыми ситуациями в области профессионального образования, где проявляется и реализуется опережающее профессиональное образование. Дело в том, что и при профессиональном образовании, получаемом человеком впервые, и при упреждающей помощи работающим специалистам, и тем более, при . помощи безработным – везде предполагается и формирование ценностно-нрав­ственной основы самоопределения, и информационной основы, и выделение ближних и дальних целей и т.п. Вероятно, удельный вес всех этих компонентов в каждой ситуации должен быть разным, что определяется спецификой процесса самоопределения каждого конкретного человека, а также спецификой и полнотой проявления опережающего профессионального образования.

Традиционно профконсультанты и профориентаторы главное внимание уделяют работе с подростками (особенно накануне окончания школы) и взрослому незанятому и безработному населению. Рассматривая основные этапы становления профессионала, Е.А. Климов специально выделяет стадию “оптации” (от лат. optatio – желание, выбор), примерно соответствующую стадии “подростничества” (по Д.Б. Эльконину), когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального развития. Однако Климов оговаривает, что в ситуации выбора может оказаться не только подросток (что соответствует выделенным нами начальному и частично первому этапам проявления и реализации опережающего профессионального образования), но и взрослый человек (что соответствует второму этапу), например, человек, меняющий свою прежнюю профессию на фирме, а также безработный (соотносимый с выделенным нами третьим этапом) [см. 61, 55–62 ].

В профессиональном консультировании наиболее известна периодизация Климова, где как раз и выделяется стадия “оптации” [см. 61]:

1) стадия предигры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, усваиваются простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду;

2) стадия игры (от 3-х до 6–8-ми лет), когда происходит овладение “основными смыслами” человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя…);

3) стадия овладения учебной деятельностью (от 6–8-ми до 11–12-ти лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п.;

4) стадия “оптации” (от 11–12-ти до 14–18-ти лет) – это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути;

5) стадия профессиональной подготовки (от 15–18-ти до 16–23-х лет), когда осваиваются основные ценностные и операциональные характеристики выбранной профессии;

6) стадия развития профессионала (от 16–23-х до пенсионного возраста) характеризует дальнейшее вхождение в систему межчеловеческих отношений данной профессиональной общности и дальнейшее развитие всех элементов структуры субъекта деятельности.

Из зарубежных разработок особую известность имеет периодизация Дж. Сьюпера, выделившего пять основных этапов “профес­сиональной зрелости” [см. 96]:

1) рост: развитие интересов, способностей (от рождения до 14-ти лет);

2) исследовательский: апробация своих сил (от 14-ти до 25-ти лет);

3) утверждение: профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (от 25-ти до 44-х лет);

4) поддерживание: создание устойчивого профессионального положения (от 45-ти до 64-х лет);

5) спад: уменьшение профессиональной активности (от 65-ти лет и более…).

Следует отметить, что в приведенных периодизациях подразумевается специальная ориентация и подготовка субъекта труда к современному уровню развития профессиональной деятельности, но, к сожалению, специально не оговаривается ориентация на такое построение этой подготовки, которая обеспечила бы не только безболезненную “адаптацию” человека к современному производству, но и позволила бы неизбежно совершенствовать, “подтяги­вать” само производство к расширенным (за счет опережающего профессионального образования) возможностям работающего человека. При этом все указанные периодизации имеют, в основном, прагматический, профессионально-ориентированный характер, что, естественно, сужает возможности проявления всей совокупности сущностных черт, атрибутики опережающего профессионального образования в нашем его понимании.

Далее можно отметить, что различные авторы говорят о необходимости учета специфики различных консультационных задач в работе с разными возрастами. Например, Л.И. Анцыферова считает, что для разработки вопросов, связанных с развитием личности специалиста “нужно выяснить, каким образом и насколько индивид способен выходить за пределы выполняемой им деятельности” и каким образом формируется “особое целеполагание” субъекта труда, характерное для специалистов высокой квалификации [см. 5, 27–30 ] . К этому можно добавить, что развитие специалиста предполагает и выход за пределы имеющегося на данный момент уровня знаний, характерного для определенной профессии, что предполагает ориентацию на будущее, на опережающее профессиональное развитие специалиста.

Исследуя онтогенез интегральной индивидуальности субъекта труда, В.С. Мерлин выделяет три основных аспекта: 1 – формирование симптомокомплексов, характеризующих отдельные свойства личности, 2 – изменение интенсивности и частоты проявления индивидуальных свойств по мере их развития; 3 – возникновение новых связей между индивидуальными свойствами, например, “возникновение в юношеском возрасте связей между учебными и профессиональными интересами, интеллектуальными свойствами и отношениями личности” [95, 342 ].Подход В.С. Мерлина интересен тем, что позволяет рассматривать процесс формирования субъекта труда на различных взаимосвязанных и, главное, на более конкретных уровнях, что может явиться серьезной основой и для опережающего формирования новых индивидуальных свойств будущего работника.

При работе со старшими возрастами необходимо учитывать, что у человека нередко происходит переструктурирование жизненных смыслов, а к старости, после того, как люди так или иначе справляются с различными потерями, их жизнь приобретает для них как бы новое значение. Об этом также должен помнить даже школьный профконсультант, ведь ему приходится работать не только с подростками, но и с их родителями и учителями, которые также могут попытаться рассказать о своей судьбе. Уходить от подобных разговоров – значило бы потерять в лице родителей и учителей союзников в решении проблем учащихся.

Определение специфики профессионального самоопределения для школьников, студентов, работающих специалистов и безработных имеет важное значение хотя бы для того, чтобы обозначать более адекватные для различных образовательно-возрастных групп цели профконсультационной работы, более строго разрабатывать и подбирать конкретные практические методики профессионального самоопределения с учетом создания условий для активизации проявления опережающего профессионального образования и его специфики на соответствующем этапе.

Соотношение специфических задач профессионального самоопределения и различных образовательно-возрастных групп населения в указанном выше аспекте можно представить в виде схемы 2 (см. с. 156), являющейся модифицированным вариантом схем, разработанных Е.Ю. Пряжниковой [см. 137] и Н.С. Пряжниковым [см. 135], где по одной оси выделены специфические задачи, а по другой – группы населения, с которыми может работать профконсультант. Специфические задачи профессионального самоопределения: 1 – постепенное формирование общей готовности к профессиональному самоопределению (без совершения конкретных выборов) и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане; 2 – психолого-педагогическая помощь в конкретных профессиональных выборах (профессионального учебного заведения, профессии и специальности, места работы и конкретного трудового места); 3 – психолого-педагогическая помощь в освоении уже выбранной профессии, специальности в соответствующем учебном заведении или на работе), 4 – совершенствование в рамках выполняемой трудовой деятельности путем специально организованного повышения квалификации, переподготовки и самообразования, 5 – освоение смежных видов профессионального труда, необходимых для более качественного выполнения данной работы, 6 – “вынуж­денное” (из-за ограниченного выбора) освоение новых профессий, специальностей как временное решение задач профессионального самоопределения.

Знак “+” указывает на то, что данная задача характерна для соответствующей группы клиентов, а знак “++” на то, что эта группа задач является для соответствующих клиентов преимущественной, т.е. особо характерной (см. пояснения в тексте)

Схема 2. Соотношение профконсультационных задач
 и образовательно-возрастных групп возможных клиентов
  в аспекте специфики проявления опережающего
профессионального образования

Образовательно-возрастные группы: А – дети (дошкольники, учащиеся 1–8-х классов); Б – выпускники школ, абитуриенты; В – учащиеся (студенты, курсанты) профессиональных учебных заведений; Г – взрослые работающие специалисты (по данной профессии на постоянном месте); Д – взрослые работающие специалисты в реорганизующихся (“нестабильных”) организациях; Е – безработные и незанятые люди, находящиеся в ситуации поиска новой работы и профессии.

Если соотнести задачи профессионального самоопределения и различные образовательно-возрастные группы, то окажется, что для детей основной задачей является формирование общей готовности к самоопределению (в особых случаях это может быть и конкретный выбор, например, выбор специализированной школы для одаренных), а для старшеклассников и выпускников школ – это помощь в конкретном выборе. В то же время при работе со школьниками-подростками, кроме помощи в принятии конкретных решений, важное место занимает и формирование общей готовности к самоопределению (уже в конкретных условиях), и начало профессиональной подготовки по несложным специальностям или по освоению общих для разных профессий навыков трудовой деятельности. При этом организацией трудовой подготовки занимается уже не столько профконсультант, сколько специалист по трудовому обучению. Таким образом, в профессиональном самоопределении с различными группами школьников реально задействованы не только специалист по профконсультации, но и учителя, и школьные психологи, и социальные педагоги, а также родители учащихся и даже их сверстники. Роль профконсультанта в этой работе – интегрировать усилия различных специалистов, а также усилия самого учащегося для более полноценного профессионального и личностного самоопределения.

Для различных студентов и учащихся вузов, техникумов и профессиональных училищ возникают проблемы, связанные с выбором (или уточнением) специализации, с выбором последующего места работы и т.п. Также актуальным для них является освоение новых, перспективных методов работы, что позволило бы им не только безболезненно адаптироваться, “вписаться” в современное производство, но и привнести в работу свежую струю, что позволило бы такому работнику наиболее полноценно раскрыться в профессии и способствовало бы развитию самого производства.

В иной ситуации могут оказаться взрослые люди, уже работающие в тех или иных организациях, но либо опасающиеся сокращения в результате различных “реорганизаций”, либо сами стремящиеся повысить свой профессиональный уровень. В этой ситуации профессиональное самоопределение конкретизируется в выборе оптимального пути определенных упреждающих действий, в том числе и в действиях, связанных с внутрипроизводственным обучением, подготовкой к возможному поиску новой работы или же, при более благоприятном варианте, с подготовкой к возможным предложениям руководства по продвижению по служебной лестнице.

В особом положении находятся безработные граждане и незанятое население, для которых специфичными могут оказаться самые разные профориентационные задачи в зависимости от особенностей ситуации самоопределения, в которой оказался каждый конкретный человек. Например, для части ищущих работу людей крайне актуальной может оказаться не столько проблема непосредственного выбора, сколько выбор оптимального пути получения нового профессионального образования по уже выбранному профилю.

В аспекте рассматриваемой в книге проблемы можно отметить, что профконсультационные задачи, направленные на решение проблемы профессионального самоопределения, представляют собой, как отмечалось, в потенциальном виде одно из дополнительных условий активизации проявления опережающего профессионального образования. По мере решения этих задач повышается степень, полнота проявления рассматриваемого свойства. Это, в свою очередь, становится фактором, способствующим полноте их (задач) решения. Понимание этого обстоятельства и целенаправленное его использование несомненно повысит результативность всей профконсультационной работы в рассматриваемом направлении.

Несмотря на нерешенность многих проблем, связанных с самоопределением и развитием личности профессионала, в рамках деятельностного подхода созданы теории, позволяющие не только достаточно эффективно осуществлять подготовку рабочих и специалистов, но и формировать у работников обобщенную ориентировку в своей профессии, а также в смежных видах труда. В идеале все это позволило бы формировать у будущего работника более полноценную ориентировку в мире профессионального труда, понимаемого в широком смысле. Например, используя идеи теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [см. 30], немецкий исследователь А. Шельтен [см. 46; 190] разрабатывает систему модернизации профессиональной подготовки, в частности, четырехступенчатый метод формирования сенсомоторных навыков, основанный на идее “формирования образа действия как психологической модели способа выполняемой деятельности”. Все это позволяет по-новому взглянуть и на понятие “квалификация” (“ключевая квалификация” – по Д. Мартенсу), предполагающее подготовку новых работников, “способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих способностями, необходимыми для широкого круга профессий” [см. 46; 188]. Таким образом, более совершенное профессиональное развитие и самоопределение работника предполагает упреждающую подготовку к выполнению разнообразных профессиональных обязанностей, выходящих за рамки имеющихся на данный момент должностных обязанностей и ориентированных на динамическое развитие производства, но сужает возможности для системного проявления опережающего профессионального образования.

Следует отметить, что в профессиональном консультировании и в профессиональной ориентации основные положения теории поэтапного формирования умственных действий пока еще не нашли должного применения, хотя одно из центральных понятий этой теории – ориентировочная основа действия – даже по своему названию близко к профессиональной ориентации, то есть ориентировке в мире профессионального труда.

В то же время приведенные выше представления соотносятся скорее с прогностически-технократическим подходом, где человек (личность) рассматривается лишь как элемент производственной системы. Для более полноценного формирования работника необходимо выйти за рамки только конкретного производства на культуру, в том числе профессиональную, производственную, во всей ее сложности и величии. При таком подходе профконсультант превращается в возможного посредника между самоопределяющимся человеком и всей человеческой культурой, взятой в наиболее достойных ее воплощениях. Главной, но одновременно и наиболее сложной (идеальной) задачей профконсультанта становится в таком случае помощь человеку в формировании у него на базе личных склонностей и способностей внутренней готовности к осознанному и самостоятельному нахождению смыслов своей жизнедеятельности, где собственно профессиональный труд становится хотя и не единственной, но важнейшей составляющей. В этом проявляется подлинно гуманистический смысл профконсультационной работы и всего профессионального образования. При этом совершенно не исключена и более конкретная помощь самоопределяющемуся человеку. Такая конкретная помощь (в нахождении смыслов своего профессионального труда, на данном производстве и т.п.) в наиболее совершенных своих формах должна оказываться в контексте построения человеком всей своей жизни, что предполагает специальное формирование (обучение, а в более широком смысле – образование) готовности человека к самостоятельному решению своих проблем и ориентации на постоянное саморазвитие в выбираемой и осваиваемой деятельности.

Таким образом, сам характер профессионального самоопределения, ориентированного в будущее, неразрывно связан с идеей подготовки человека к умению самоопределяться. Все это указывает на то, что по своей сути профессиональное самоопределение уже является “опережающим”: самоопределяющийся человек как бы постоянно стремится выйти за рамки заданной ситуации и отыскать новые для себя смыслы выполняемой деятельности. В этом смысле понятия “профессиональное самоопределение” и “опере­жающее профессиональное образование” – достаточно близкие, но не идентичные. Результат проявления опережающего профессионального образования в этом контексте значительно более широкий: речь идет не только о профессиональном самоопределении, но и о подготовке человека к трудовой деятельности в условиях постоянного изменения содержания этой деятельности, и, главное, – в условиях “предвидения”, прогнозирования самим человеком этих изменений. При этом проявление опережающего профессионального образования как системообразующего свойства профессионального образования будет более результативным, если во всех рассматриваемых нами образовательных ситуациях непременным его атрибутом будет углубленная профориентация, способствующая активизации профессионального самоопределения человека и его адаптации в меняющихся условиях производственной среды.

В заключение главы акцентируем внимание на следующих основных положениях.

1. Человеку свойственна природная предрасположенность к активному, осознанному познанию, использованию имеющихся знаний для их расширения и инновационной реализации, в том числе впрогностическом режиме. Одной из важнейших функций образования является способствование человеку в раскрытии и развитии этих способностей и возможностей, развитию на этой основе себя как личности, как элемента социума, что достигается на основе проявления особого свойства образования, обозначенного нами как “опережающее профессиональное образование”. Первое основное условие активизации проявления этого свойства – “достаточный минимум” знаний, который является одной из категорий образования. Формирование содержания образования (образовательных стандартов, образовательных программ в целом) должно осуществляться с учетом положений этой категории путем обоснования содержания ядра знаний и его оболочки.

2. Опережающее профессиональное образование является системообразующим существенным свойством профессионального образования, вытекающим из самой его природы. Главный результат опережающего профессионального образования – развитие у человека умения активно приращивать знания, формирование преобразующего интеллекта, важнейшей составляющей которого является способность к инновационной деятельности, многокритериальному оптимизационному компромиссу в оценке последствий принимаемых решений, ответственности за них с ориентацией на человека как высшую ценность. Опережающее профессиональное образование способствует реализации одной из важнейших функций профессионального образования: привести человека через (в системе) образование к самообразованию.

3. Преобразующий интеллект должен реализоваться в активной, деятельностной практике, что, в свою очередь, связано с понятием функциональной грамотности, либо, наоборот – функциональной неграмотности. Она может проявляться в каком-либо виде социальной, в том числе и профессиональной деятельности. Функциональная неграмотность в значительной степени является показателем низкой результативности системы профессионального образования, в том числе в части возможности динамической адаптации личности в меняющихся условиях производственной среды.

4. Процесс непрерывного профессионального образования способствует реализации, развертыванию опережающего профессионального образования на основе постоянного поддержания и развития достаточного минимума знаний со специфическими его признаками для каждого уровня (ситуации) профессионального образования, а также развития у человека умения приращивать знания и пользоваться ими в конкретных ситуациях.

5. Понятия “опережающее профессиональное образование” и “профессиональное самоопределение” близки между собой в том смысле, что самоопределяющийся человек как бы постоянно стремится выйти за рамки заданной ситуации и отыскать новые для себя смыслы в выполняемой деятельности. Профессиональное самоопределение, таким образом, по своей сути уже является “опережающим”.

6. Способность к опережающему мышлению, а далее к преобразующей деятельности далеко не всегда реализуется в сторону возвышения человека. Это связано с низким индивидуальным либо социумным уровнем духовности, гуманистичности как в знаниевом багаже людей, так и в их мировоззрении, что зачастую является следствием несовершенного образования, в том числе профессионального.

7. Профессиональное образование должно играть решающую роль в понимании человеком необходимости создания здоровой жизненной среды, социальные и природные параметры которой обеспечивали бы комфортные условия для его развития при сохранении этой возможности для следующих поколений. От профессионального образования в существенной степени зависит, чтобы ход мышления человека, сконструированные им идеальные образы и последующее материализованное их выражение были адекватны друг другу, человеческой природе, чтобы конечные результаты цивилизационной деятельности людей не обращались против них самих. Профессиональное образование “по высшим производным” должно давать человеку возможность осмысленно воспринимать и критически оценивать эмпирические процессы социально-экономического развития общества, прогнозировать их возможные альтернативы в перспективе и активно влиять на эти процессы.

<<   ^^   >>