Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее профессиональное образование

Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее  профессиональное образование:
Научно-практическое пособие.
– М.: РГАТиЗ. 2000 – 266 с.

ГЛАВА 2.
Теоретические основы опережающего
профессионального образования

<<   ^^   >> 

5. Сущность опережающего профессионального
образования

В предыдущих разделах книги показаны источники причин, побуждающих человека к овладению все новыми знаниями, активной их реализации в режиме опережения базисных условий бытия , в том числе, и в сфере самих знаний. В результате человек постоянно приращивает, воспроизводит в расширенных масштабах, и количественно и качественно, все основные области своей жизнедеятельности.

Естественно, в целом жизнеобитание и жизнедеятельность человека проходят в единой среде, включающей различные компоненты – цивилизацию в целом, социум, окружающую природную среду и т.д. Но каждый из этих компонентов, хоть и, будучи неразрывно связан с другими, представляет собой все же достаточную определенность, имеющую свою специфику и по сущности, и по форме, и по процессам развития. Поэтому мы в порядке условной систематизации можем определить эти конкретные компоненты также термином “среда” как лингвистически наиболее подходящим.

Таким образом, идет непрерывное, пока еще в сторону усложнения, развитие:

– цивилизации в целом;

– социума как способа организации жизни человечества;

– знаний как одного из ведущих компонентов духовного и материального развития общества, цивилизации, культуры;

– предметной среды как материально-вещественной базы жизни и всех деяний общества;

– антропогенной природной среды как преобразованного человечеством “слоя” природного комплекса земли и космоса, породившего и питающего человека.

Прирост всех этих сред жизнедеятельности человека происходит не иначе, как путем “преступания” граней, выхода из круга уже познанного, достигнутого – в неизвестное – на основе чудесного дара, полученного от природы и развитого человечеством уже на собственном пути – способностей (основанных изначально на необходимости) к активному восприятию мира, мышлению и деятельностной реализации его результатов в режиме опережения реальных, базисных состояний знания, мышления и самих результатов деятельности.

И здесь возникает одно большое “но”, о котором уже говорилось выше.

Способности к опережающему мышлению, а далее к преобразующей деятельности далеко не всегда реализуются в сторону возвышения человека, его духа и достоинства.

Все те тупики, в которые без конца заходит общество, все те разрушительные способы реализации созданных мысленных образов являются во многом результатом недомыслия людей в отношении самих себя как вследствие неполноты знаний (зачастую и просто невежества), так и переоценки своих знаний, своих возможностей, своего назначения.

Во многом это связано с низким уровнем нравственно-смыслового развития, духовности, гуманистичности как в самом знаниевом багаже людей, так, и особенно, в их мировоззрении вообще.

В этой связи представляет интерес точка зрения Н. Пахомо­ва: “Как и во времена позднего Рима, – пишет автор, – современную цивилизацию определяет явное преобладание людей, которые, во-первых, не ведают никаких запретов, не знают ответственности перед прошлым и будущим, перед ближними и дальними, и которые, во-вторых, необычайно деятельны и могущественны, невероятно настойчивы и упорны как в создании, так и в разрушении вечных богатств, во стремлении ко всем формам обладания и власти”. А это становится смертельно опасным для человечества, поскольку “на этот раз впервые за всю историю человеческого рода пределы человеческого бытия интеллектуально, биологически и технологически вышли за границы естественной сферы обитания вида homo sapiens на нашей планете.

Поэтому любое изменение locus vitais человека чревато серией непредсказуемых последствий – столь же драматических, что и продолжение развития по прежнему пути” [73, 12 ] .

Добавим, что цивилизации западного типа, в сторону которой сейчас упорно стараются повернуть российское общество, присущ прагматический аспект, нацеливание человека на проявление своих духовных сил, возможностей, главным образом, в целях личного преуспевания и связанного с этим ростом уровня личного потребления. Этому в обществе и через общество исторически способствовало протестантское направление христианства, утверждающее личностный индивидуализм (зиждущийся на личной ответственности перед Творцом) как норму жизни и поведения человека. Активизируя личностную позицию, в том числе и в экономической деятельности, индивидуализм, в конце концов, приводит ко многим искажениям всего спектра межличностных, социумных отношений.

Стоит отметить, что к важному выводу в отношении философии потребительства пришли участники советско-американ­ской конференции по проблемам цивилизаций еще в 1971 году: цивилизация гибнет, если воцаряется общество потребительства, где все индивидуальные нужды людей удовлетворяются быстро и эффективно, а, следовательно, исчезает потребность в познании [см. 151].

В связи с этим главной, глобальной задачей является переориентация поведения человека. Не безудержное стремление к обладанию и потреблению, разрушающее личность, а гармония обладания и бытия, целостность личности, независимость, свобода и критичность мышления, стремление постичь мир, достигнув с ним единения, понять других людей, сохраняя индивидуальность, – вот в чем должна быть суть ценностной установки современного социума.

При этом каждый человек должен быть свободен в выборе и выработке своих взглядов на окружающий мир, своего мировоззрения. Однако, как это уже не раз подтверждалось практикой, человек не может быть свободен от системы взглядов и понятий, присущих данному обществу: его мировоззрение в той или иной мере детерминировано основными чертами мировоззрения общества, но степень этой детерминизации сама определяется системой построения общества, идеологией этого построения и организации общественной жизни.

Поэтому нельзя не отметить то обстоятельство, что созревшая необходимость изменения идеологии построения различных сфер жизни российского общества, преодоления ряда сложившихся ранее догм и стереотипов, несет с собой парадоксы изменения нашего понимания самой сущности идеологии и выражающих ее понятий, в том числе и по отношению к личности, и не только в России.

Под демократическим понимался ранее преимущественно коллективистский подход, посредством которого и через который только и можно было достичь личностного развития отдельного индивида. Однако практика развития цивилизации во всех ее аспектах – в общественной жизни, науке, производстве, ежедневных реалиях показывает, что преобладание подобного подхода, да еще усиленного жесткой административной системой его поддержания, ведет к тоталитаризму, при котором личность не только не расцветает, а деформируется, теряя самое основное – черты своей индивидуальности.

В этой связи нельзя не вспомнить высказывание А. Бердяева: “идея демократии в той прямолинейной и упрощенной форме, в которой она была у нас принята, породила ряд нравственных последствий.

Отвлеченно демократическая общественная идеология сняла ответственность с личности и, тем самым, лишила личность автономии и неотъемлемых прав. Хотя известно, что только ответственный человек – свободен и только свободный – ответственен. В наших же демократических социальных идеологиях и вся ответственность, и вся свобода переложены на количественную механику масс” [14, 177 ] .

В результате сложившиеся условия, как говорится, “с точностью до наоборот” отвечали одному из основополагающих философских положений, целевых для социалистического общественного развития, о том, что становление индивида как универсальной личности выступает в качестве условия свободного развития всех и наиболее успешно происходит в ассоциации и посредством ассоциации, то есть посредством общественной поддержки и на основе ресурсов общества.

Эти обстоятельства привели и к такому положению, что хотя во всех важнейших документах об образовании в период существования СССР (а зачастую и до настоящего времени) постоянно подчеркивалась необходимость ориентации на личность, на ее развитие, на самом же деле реальный конформизм в жизни делал этот лозунг во многом лишь декларацией. В обществе, где человек ценился, прежде всего, как его ассоциированный элемент, не могла реально возникнуть и ориентация образования на формирование личности в тех ее аспектах, о которых говорилось выше.

Но следует отметить, что, казалось бы, альтернативная такому положению дел методология и практика западных стран, особенно с либерально-ориентированной рыночной экономикой, показывает не меньшую, а порой и большую декларативность подобных лозунгов по отношению к реалиям.

Вышесказанное было необходимо для более глубокого подхода к пониманию опережающего образования. Человеку в силу его природных качеств присуща, прежде всего, знаниевая активность. Именно знания, но не сухие и бесстрастные, а ограненные гуманистически ориентированным мышлением, умение эти знания использовать практически и, главное, постоянное стремление к получению нового знания во все большей мере определяют, во всяком случае должны определять, направление и характер деятельности людей. А это во многом зависит от образования.

Поэтому теперь более подробно остановимся на современном понимании образования вообще, а также на понимании его с позиции присущего человеку опережающего аспекта в мышлении и деятельности. Ведь если вести разговор о том, каким бы образование виделось, и о том, что для этого следует сделать, то прежде нужно четко представить его состояние как объекта, как системы.

Конечно, мы отнюдь не посягаем на осознание всей глубины этого важнейшего института, корнями уходящего не только в историю человечества, но и еще глубже, в историю эволюции живого вообще.

В книге “Мыслители образования” [см. 97] рассмотрено педагогическое наследие двадцати пяти выдающихся деятелей различных эпох народов, культур. Но при этом редактор книги Заглул Морси пишет, что на страницах книги собрано лучшее из всемирного педагогического наследия, однако, безусловно, не все, и приводит список еще, как он сам выражается “хотя бы нескольких имен в алфавитном порядке”. Вот эти несколько имен представляют список в 52 персоны. Среди них представители западной античности, средневековой и современной Европы, арабо-исламского мира, Латинской Америки, Азии. И еще, по словам редактора, за рамками этого списка пока остались многие другие.

Наша задача более проста: дать лишь некоторые формулировки образования, имеющиеся в отечественной науке (особенно выработанные за последние годы) с тем, чтобы далее попытаться оценить их с точки зрения проблемы опережающего профессионального образования.

Начать это рассмотрение хотелось бы с оригинальных подходов к пониманию образования, выдвигаемых А.А. Коновало­вым, как системы формирования у новорожденных организмов методики пользования полученным в наследство инструментарием как для самообороны от воздействия разрушительных факторов внешней среды, так и для воздействия на них в целях самообеспечения собственной жизнедеятельности [см. 65, 67–68 ] . Указанный автор считает, что природа снабдила живые существа различными видами инструментов – от оболочки амебы, отфильтровывающей из окружающей среды “съедобные вещества”, до зубов и когтей, быстрых лап и крыльев, органов чувств животных. Человек также наделен природой велико­лепным набором естественных инструментов, существенно усовершенствованных им в процессе трудовой деятельности. Но пошел при этом далее, создав для воздействия на окружающую среду множество инструментов искусственных, от лопаты до лазерного луча.

Плюс к этому человек освоил множество внешних источников энергии. Созданию всего этого инструментария способствовала, прежде всего, повышенная информированность человека о свойствах и законах окружающего мира.

Однако инструментом нужно уметь пользоваться. Абсолютное большинство умений передается животному существу на генетическом уровне. Но чем выше организация животного, тем более оно нуждается в “достраивании” на этой базе дополнительного инструментария, своего вооружения и в умении владеть им. Это достраивание происходит, главным образом, в процессе развития в младенческом возрасте путем подражания взрослой особи, в игре, в любознательности, через соответствующие инструменты и потребности. Это и является обучением, которое уже даже у животных с достаточно высокой нервной организацией проходит не только при участии, но и под наблюдением взрослых, и поведение молодняка корректируется с помощью поощрения или наказания, то есть обучение имеет всегда более или менее принудительный характер.

Данное обстоятельство, заметим мы, является одним из опять-таки генетически обусловленных поведенческих моментов в жизни животных, необходимых для сохранения данного вида, поскольку, только пройдя обучение, младенец превращается в жизнестойкую особь (во всяком случае, в естественных условиях существования). Любой “отпавший” от этого процесса становится быстрой жертвой среды. Чудовищно великое “от­падение” вновь народившихся существ характерно для низкоорганизованных из них, где процесс “обучения” и “воспитания” замещается массовостью воспроизводства новой жизни.

Поэтому отметим, предваряя дальнейшее рассмотрение этой темы, что, несомненно, правильное положение о том, что человек со всеми его специфическими видовыми качествами становится им лишь путем (и только путем) образования и воспитания в социуме, отнюдь не является показателем исключительности человека. Всякое высокоорганизованное животное приобретает завершенность своих видовых качеств тоже в процессе обучения и воспитания, присущих данному виду, данному сообществу животных.

Но мир человека настолько сложен, отмечает А.А. Конова­лов, что потребность в овладении вооруженностью не может быть удовлетворена только через удовлетворение потребностей в игре, подражании и в любознательности, требуется еще процесс целенаправленного обучения.

Изложенные моменты хорошо иллюстрируют тот факт, что создаваемая человеком среда своей активной “самообороны” и “самообеспечения” требует и постоянного получения все новых и новых знаний хотя бы в целях пользования необходимым инструментарием. Действительно, образование не может больше ориентироваться на узкопрофильное изучение и познание фрагментов только одной из подсистем, будь то производство, общество, природная среда или государство. Человек, с одной стороны, должен быть обучен установлению безопасных отношений с каждой из них, с другой – он должен быть вооружен моделями, позволяющими уверенно взаимодействовать с указанными подсистемами в интересах поставленных им целей [см. 120].

Приведем теперь некоторые, касающиеся предмета нашего рассмотрения положения из работы Б.М. Бим-Бада и А.В. Пет­ровского [см. 23].

Образование, по словам авторов, можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемой, институциализированной, педагогически организованной и планомерной социализации человека.

Осуществляемая в общении и деятельности социализация мыслится как процесс усвоения и в большей или меньшей степени активного воспроизводства индивидом социального опыта.

Возможность образования предопределена способностью культуры быть передаваемой от человека к человеку – ее педагогической природой.

Цель современного образования – развитие тех способностей личности, которые нужны и ей и обществу для включения ее в социально ценную активность, обеспечение возможностей эффективного самообразования (в частности, повышения квалификации) за пределами институциализированных образовательных систем.

Критерии образованности – ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек; определенность и конкретность мышления; умение видеть необходимость и находить ее причины; осознание связей между предметами и явлениями; способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа наличных тенденций.

К последнему положению, отметим мы, – способности предвидения, инновационного мышления и деятельности, указанные авторы в рассматриваемой работе возвращаются неоднократно. “Образованность предопределяет возможность предвидения будущего и тем самым расширяет рамки свободной деятельности человека” и еще: “Важнейший компонент образования – перенос приобретаемых способов и видов деятельности (нравственной, умственной, социальной, материальной, практической) во все новые ситуации, предполагающие согласование, переплетение, новые качества и сочетания деятельности” [23, 21 ] .

С наших позиций интерес представляет и подход В.С. Леднева, который считает, что “образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами [76, 24 ] .

Анализ сущностных факторов образования проведен В.Д. Шадриковым [см. 172]. Образование есть процесс передачи культуры от одного поколения к другому и усвоения этой культуры личностью. Образование осуществляется в процессах подражания, обучения и воспитания.

Подражание – следование образцу, делать что-нибудь по какому-нибудь образцу. В образовании человека в качестве образца прежде всего выступают родители, окружающие сверстники, преподаватели, кумиры, вожди, выдающиеся деятели.

Обучение есть специально организованный процесс, направленный на усвоение конкретного содержания культуры (усвоение знаний, формирование умений и навыков).

Воспитание есть процесс, направленный на усвоение нравственных норм как составной части культуры.

Обучение и воспитание – это двусторонний процесс. В нем соединены воедино обучающая деятельность педагога и учебная деятельность ученика (учение).

С позиции личности качество образования определяется, прежде всего, тем, как оно позволяет реализовать, раскрыть, актуализировать потенциальные возможности личности как индивидуальной сущности человека, определяющей его особенности как субъекта познания.

Иногда можно встретить и оригинальное понимание образования в виде информационно-практического “транспортера”, связывающего прошлое, настоящее и будущее через основного носителя – меняющегося человека.

Таким образом, основной позицией в приведенных точках зрения на сущность образования (которые можно отнести к общепринятым в педагогической науке) является положение о том, что образование – это процесс передачи культурного наследия от одного поколения другому, социализация человека. При этом данный процесс может быть рассмотрен в виде усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта.

Но при этом следует учитывать понимание социализации человека с позиции социологической науки. “Под социализацией понимается процесс вхождения индивида в социум, что порождает изменения в социальной структуре общества и в структуре личности. Последнее обстоятельство обусловлено фактом социальной активности человека, а, следовательно, его способностью при взаимодействии со средой не просто усваивать ее требования, но и изменять эту среду, влиять на нее” [170, 158 ] .

Таким образом, можно сделать вывод, что социализация человека (как таковая) – это нечто иное, чем только итог усвоения культурного наследия. А передачей культурного наследия (как таковой) отнюдь не исчерпывается весь процесс превращения человека из состояния биологического вида h omo в состояние h omo sapiens.

Речь идет о том, что, как это уже было рассмотрено выше, одной из специфических природных особенностей человека является его потенциальная знаниевая активность, характеризующаяся к тому же способностью перерастать в инновационный, преобразующий интеллект, именно и являющийся одним из системообразующих признаков феномена человека.

И если, по большому счету, оценивать содержание процесса становления человека, превращения его из биологического состояния в “человеческое”, перевода его знаниевой активности из латентного в действенное состояние – то данный процесс в аспекте нашего рассмотрения проблемы является по своей сути прежде всего процессом гуманизации, “очеловечивания”.

С этих позиций образование можно трактовать и как процесс гуманизации, превращения человека в самого себя и как индивидуума, и как элемента социума. При этом, естественно, понимание образования как процесса передачи культурного наследия, а наличие социумной среды как базисного фактора формирования личности, не претерпевают изменений.

С изложенных позиций, на наш взгляд, более четко можно оценить подходы к пониманию желаемой результативности образования (в том числе профессионального), а так же и пути разрешения некоторых противоречий между реальным состоянием образования (во всей его триаде: содержание, процесс, результат) и необходимостью формирования новой парадигмы мышления и действия людей в современном мире.

Так, уточняя цели и содержание образования, Ф.И. Перегу­дов считает, что оно должно стать средством для достижения безопасного и комфортного существования личности в современном динамичном мире, способствовать ее саморазвитию. Высший смысл пребывания человека в образовательной системе – максимальное развитие способностей и воспитанность, проявляющиеся в его реальном поведении” [120, 76–77 ] .

Позиции по поводу понимания результативности образования (и воспитания) дополним еще одной, высказанной В.С. Швыревым: «…исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно “дефицит” такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры – “рамочное” условие любой системы воспитания и образования – должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способствовать развитию активной личностной позиции в работе со знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в реальном учебном коллективе под руководством учителя к той “драме идей”, которая и приводила в реальном процессе научного познания к формированию соответствующих знаний» [163, 5 ].

В изложенных положениях уже достаточно явственно просматривается понимание сути явления, обозначаемого нами как опережающее профессиональное образование. Остановимся еще на некоторых положениях по этому поводу. Б.М. Бим-Бад считает, что “…Опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой образовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию… Оно нацелено преимущественно на развитие общих способностей, склонностей, интересов, убеждений… Опережать – это значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентаций, норм поведения, способов и форм общения. В опережающее образование органически включаются новые информационные технологии…” [22, 51 ].

С несколько иных позиций подходят к этой проблеме В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев, трактуя опережающее образование как “образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к человеку как к субъекту различных видов социальной деятельности…” [117, 114–115 ] .

Подводя некоторый итог рассмотрению задачи определения сущности образования и вытекающего из этого понимания опережающего профессионального образования, можно сформулировать следующее положение.

Одной из важнейших функций образования является раскрытие и развитие природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, опережающему базисное состояние активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе производственной.

Нельзя дать обучаемому знания о еще не обоснованных научно законах, закономерностях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функционирования еще не созданных техники и технологий. Трансляция культуры – это трансляция имеющихся знаний. Но их объем, технологии, методы трансляции должны быть таковыми, чтобы формировать у обучаемого (на основе природных потенциальных способностей) активные способы получения знаний, их прироста, творческой, инновационной реализации.

Именно в этом и состоит один из сущностных аспектов профессионального образования, выражая его природу, и, проявляясь через системообразующее свойствоопережения, которое мы назовем “опережающим профессиональным образованием” ^[5] .

Таким образом, “опережающее профессиональное образование” – это системообразующее существенное свойство профессионального образования, проявляющееся во взаимодействии определенным образом построенных содержания и процесса передачи знаний, направленных на развитие у человека природной предрасположенности к их получению, и его результата в виде умения активно приращивать знания, формирования инновационного, преобразующего, гуманистически ориентированного интеллекта, реализующегося в носящий такой же характер деятельности человека.

При этом содержание образования и процесс передачи знаний должны быть целенаправленно ориентированы на достижение указанного результата. Уровень же его достижения прямым образом свидетельствует о степени, полноте проявления рассматриваемого свойства и может являться главным критерием оптимальности построения и реализации содержания, технологий, методик обучения. (Отметим здесь, что степень и полнота, достигаемый результат связаны с интенсивностью проявления опережающего профессионального образования во временных координатах).

Под преобразующим интеллектом мы понимаем направленность мышления, позволяющую индивиду на основе знания фундаментальных закономерностей природы и общества свободно переходить от концептуального осмысления действительности к решению прикладных задач (социальных, управленческих, организационных, технико-экономических, производственно-экономических и т.д.). Преобразующий интеллект отличается высоким уровнем способности к комплексному использованию интуиции (интуитивного знания), логического мышления и количественных оценок с их формальной обработкой, что помогает успешно решать сложные, в том числе слабоструктуризованные, проблемы. Особо подчеркнем, что важнейшей составляющей преобразующего интеллекта является способность к многокритериальному компромиссу в оценке последствий принимаемых решений с ориентацией на человека как высшую ценность.Это объясняется тем (и об этом упоминалось в первой главе книги), что уже имеющиеся (не говоря о новых) знания и их материальное воплощение в виде технических устройств и технологий при неосознанном или неграмотном их применении, использовании без взвешенной, всесторонне обоснованной комплексной оценки последствий для всего человечества могут привести к огромным невосполнимым потерям и даже – катастрофе. Формирование преобразующего интеллекта связано с целостным (в том числе и профессиональным) самоопределением личности, уровнем ее нравственной надежности, культуры и является одним из существенных результатов опережающего профессионального образования. Более того, совокупный преобразующий интеллект социальной группы, коллектива, общества (к тому же “вооруженный” современными информационными технологиями) может дать возможность максимального использования накопленных человеческих знаний – не только наличествующих “здесь и сейчас”, но именно всех знаний в целом независимо от времени и места их попадания в информационную среду.

Используя термин “инновационный”, мы, прежде всего, имеем в виду инновационное образование, т.е. модель образования, преимущественно ориентированную на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной “образовательной траектории” (сферы, направления, уровня, последовательности образования, типа и вида учебного заведения и т.д.) и области профессиональной деятельности. Необходимость инновационного образования вызвана сменой парадигмы общественного развития, переходом к новому типу цивилизации – информационному обществу и, как следствие, новыми, более высокими требованиями к интеллектуальным параметрам работника [см. 44]. Отсюда очевидна взаимосвязь реализации этой модели образования с формированием преобразующего интеллекта и, естественно, с опережающим профессиональным образованием.

Поскольку преобразующий интеллект должен реализовываться в активной, деятельностной практике, соотнесем эту задачу с понятием функциональной грамотности, либо, наоборот, функциональной неграмотности.

По мнению многих экспертов, в частности экспертов ЮНЕСКО, функциональная неграмотность относится к числу факторов риска современной цивилизации, она способна обернуться и, к сожалению, оборачивается большими потерями и убытками для общества (достаточно вспомнить об одной из величайших катастроф – трагедии Чернобыля). Под функциональной неграмотностью понимают неумение гражданина цивилизованного общества выполнять свои элементарные профессиональные, общественные и жизненные обязанности. Она может проявляться (даже при относительно высоком уровне общего и/или профессионального образования) по крайней мере в каком-либо виде социальной, в том числе профессиональной деятельности. Как отмечает Г.Л. Ильин: “Распространение функциональной неграмотности стало следствием чрезвычайно возросшей социальной динамики, причем во всех социальных сферах – от профессиональной до семейной, от политической до региональной. Мир непрерывно и стремительно меняется, и знания о мире, получаемые в школе, не только начальной, но и высшей, и не только профессиональные, но и общеобразовательные, подвергаются сомнению или оказываются не соответствующими действительности в гораздо большей степени, чем это было до сих пор” [51, 20 ]. Одной из основных непосредственных причин функциональной неграмотности можно назвать такую, как репродуктивный, зачастую нетворческий характер профессионального образования, построенного к тому же чаще всего как конечное на каждом из его уровней. Это, в свою очередь, порождает репродуктивное, не творческое, строго алгоритмизированное мышление, недостаточную операбельность знаний и умений, низкий уровень профессиональной культуры и нравственной надежности личности, пассивную стратегию поведения. Функциональная неграмотность в значительной степени является показателем низкой результативности системы профессионального образования, в том числе и в части возможности динамической адаптации личности.

Возвращаясь еще раз к определению опережающего профессионального образования как свойства образования (а не как элемента, компонента, части структуры и т.д.), отметим, что мы исходим из следующих позиций.

Свойство – это категория, выражающая такую сторону предмета, которая обуславливает его различие или общность с другими предметами. Свойство – это то, что присуще предметам, что отличает их от других предметов или делает их похожими на другие предметы. Каждый предмет обладает бесчисленным множеством свойств. Свойство внутренне присуще предмету, существует объективно, независимо от человеческого сознания. Всякое свойство относительно и не существует вне отношений к другим свойствам и вещам. Поэтому принципиальным является то обстоятельство, что свойства проявляются в процессе взаимодействия предметов, но, подчеркнем, проявляются, а не появляются. На этот счет имеется замечание К. Маркса: “Свойства данной вещи не возникают из ее отношения к другим вещам, а лишь обнаруживается в таком отношении” [88, 67 ]. Типология свойств достаточно широка. В зависимости от того, каким образом изменяются свойства, их можно разделить на свойства, обладающие в предмете определенной интенсивностью, которая может быть большей или меньшей, и на свойства, не обладающие интенсивностью и потому не могущие менять ее. Свойства делятся на существенные, без которых предмет существовать не может, и несущественные. Существенные свойства предмета, их совокупность выражают его качественную определенность [162, 598 ;63, 457 ] .

Именно поэтому мы определили опережающее профессиональное образование как системообразующее существенное свойство профессионального образования. Свойство, вытекающее из природы образования, которая, как известно, сопряжена с целостным объектом, в отличие от сущности, которая сопряжена с ядром объекта. Свойство, которое является непременной составляющей образования и проявление которого проходит в общей системе закономерностей, категорий и принципов образования. Свойство, причиной (а одновременно и условием) которого является врожденная способность человека к высшей форме мышления – опережающему мышлению. Свойство, которое по данному нами определению проявляется во взаимодействии определенным образом построенных содержания, процесса и результата передачи человеку знаний, являющихся главными составляющими образования. Свойство, степень и полнота проявления которого может меняться в зависимости от соотношения, уровня и степени реализации названных главных составляющих образования, а также от условий среды, в которой осуществляется само профессиональное образование.

Перейдем теперь к проблеме оптимизации формирования объема и содержания знаний. Какуже упоминалось ранее, для выживания любой живой системы необходимо постоянное получение и усвоение ею внешнего воздействия (информации) в избыточных объемах, превышающих требования поддержания базовых условий ее функционирования. Величина, структура и базового объема, и необходимого избытка информации формируются в процессе эволюции живых организмов методом проб и ошибок. Для человека процесс отбора необходимой информации, ее объема и структуры, становится управляемым и должен происходить все более осознано. И речь идет уже не о все больших объемах информации, а о выделении некой наиболее существенной ее части, которая и должна лежать в основе знаний, получаемых человеком в процессе обучения. Отвлекаясь от научного изложения проблемы, приведем бытующее мнение о необходимости преодоления при обучении избыточной информации словами широко распространенного афоризма о том, что “учеными становятся школьники, которые не смогли научиться массе ненужных вещей”. Вопрос стоит именно об отборе из всего многообразия знаний, накопленных и непрерывно пополняемых человечеством, того их круга, который действительно необходим человеку (с учетом избираемого им поля профессиональной деятельности), в противоположность имеющей место тенденции все большего увеличения объема информации, предназначенной для обучения. Подобный объем знаний мы определяем как“достаточный минимум” знаний, представляющий собой, по нашему мнению, одну из категорий образования. Данная категория является первым, исходным (необходимым) условием активизации проявления опережающего профессионального образования. Второе, непременное (достаточное) условие заключается в соответствующим образом построенном процессе передачи знаний, что будет более подробно рассмотрено в третьей главе книги. Но формирование “достаточного минимума” сопряжено с рядом существенных трудностей.

Одна из сложностей в решении этой проблемы [73], видится в том, что от веками и тысячелетиями складывавшегося типа социокультурного наследования, основанного на передаче свода прошлых образцов, которые столь удобно было преподносить в виде логически завершенной системы знаний и правил, человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому и одновременно новаторскому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания и практики, которых никогда ранее не существовало.

Но классическая система образования оказалась полностью не готова к этой своей новой роли. Ее потенциал практически целиком исчерпывается передачей знаний, информации и поэтому результатом является человек знающий, но не сознающий, морализующий, но безнравственный, воспитанный, но не культурный. В конечном счете, современной системе образования не удается в полной мере справиться ни со своей новаторской миссией, ни реализовать отвечающие этой миссии регулятивы мышления и поведения, то есть этики жизни. Напротив, нынешняя система образования, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит расчеловеченные знания.

Хотя приведенные оценки и имеют достаточно сгущенную негативность, но, по нашему мнению, они в известной мере отражают реальную действительность.

Конечно, если переносить смысловую задачу существования человека с познания существующего мира на его преобразование в смысле целенаправленного, рационального, разумного приспособления к своим нуждам, на синтез нового, на реализацию природной сущности человека – опережать и в мышлении и в деятельности имеющиеся условия и обстоятельства в пользу себе, в пользу обществу, то человеку потребуется совершенно иное мировоззрение.

А это связано с методологией человеческой деятельности. Исходным здесь является то обстоятельство, что действие законов природы и общества, результаты этого действия в пространственных, временных, деятельностных координатах в различных сочетаниях и взаимосвязях имеют широкую альтернативность.

Именно это обстоятельство требует от человека использования многовариантной методологии и познания, и деятельности на основе осознания объективности наличия многовариантных решений на любом уровне их обоснования и реализации, особенно если решение направлено на систему, включающую разнородные элементы, несопоставимые и по сущности и по формальным признакам: технические, экономические, нравственные, этические и т.п. При этом сама методология, и в этом главное отличие ее от прежних, по существу должна являться прогностической и одновременно гуманистической, поскольку конечная значимость выбора, его социальная результативность во многом зависит от духовности человека и системы его ценностей.

Но еще раз отметим, что подобная методология мышления и деятельности человека должна формироваться в ходе его образования и воспитания, в ходе развития личности. И здесь знаниевая информация, ее “упаковка” пока еще во многом не ведут к реализации опережающего профессионального образования, развитию инновационного, преобразующего интеллекта.

В этой связи интересными представляются соображения И.Я. Лернера [см. 82]. Автор пишет о том, что развитие в процессе обучения представляет собой возникновение и углубление таких новообразований в структуре личности, которые обуславливают способность универсально использовать эти новообразования в своей деятельности.

При этом могут быть два вида подобных новообразований. К первому виду можно отнести усвоение содержательного обобщения в виде систематических поисков ответов на вопросы: кто (что), где, когда, как, почему, какое значение. Они касаются любого обобщенного явления либо исторического факта.

Другая группа характеризует практические (моторно-интел­лектуальные) алгоритмизированные способы деятельности, принципиально отличающиеся друг от друга.

Но те и другие, отмечает Лернер (и это главное для нашего понимания), новообразования “не могут обусловить способность к творческой деятельности, ибо нужны специальные усилия, чтобы овладеть ее особыми процедурами: умением переносить усвоенные знания и способы деятельности в новые ситуации, видеть проблему, структуру объекта, новую его функцию, проявлять альтернативное мышление, комбинировать усвоенными способами деятельности, находить новые способы при наличии известных” [82, 9 ].

Все изложенное подтверждает необходимость формирования новой парадигмы образования, в том числе и профессионального. Об этом говорится и в ряде публикаций последнего времени.

Так, в уже анализированной работе В.Е. Шукшунова и других ав торов [см. 176] приводится следующая последовательность идей, раскрывающих понимание авторами путей изменения существующей и содержания новой парадигмы образования (таблица 4).

Таблица 4

Возможное развитие парадигмы образования

В контексте рассмотрения проблемы уместно привести высказывание Э. Фромма: «Всех этих мыслителей волновал вопрос спасения человечества: все они подвергали критике принятые обществом стереотипы мысли. Для них цель знания – не достоверность “абсолютной истины”, с которой человек чувствует себя в безопасности, а процесс самоутверждения человеческого разума.

Незнание для тех, кто знает, равносильно знанию, поскольку и то, и другое является частью процесса познания, хотя незнание в этом случае не тождественно невежеству безумных. Оптимальное знание по принципу бытия – это знать глубже, а по принципу обладания – иметь больше знаний.

Существующая система образования, как правило, направлена на то, чтобы научить людей приобретать знания как некое имущество, более или менее соразмерное той собственности и тому общественному положению, которые они, по всей вероятности, обеспечат им в будущем. Получаемый людьми минимум знаний как раз достаточен для того, чтобы должным образом выполнять свои служебные обязанности. Кроме того, каждый из них получает в отдельной упаковке “знания-люкс”, предназначенные для более полного ощущения собственной значимости, причем размер каждой упаковки обусловлен вероятным общественным положением данного лица в будущем. Учебные заведения – это фабрики, производящие такие упаковки со “всесторонними” знаниями, хотя сами они обычно утверждают, что их цель – ознакомить учащихся с высочайшими достижениями человеческого разума. Многие колледжи проявляют особую изобретательность по части распространения подобных иллюзий. Чего только не предлагают они на этом “шведском столе” знаний – от философии и искусства древней Индии до экзистенциализма и сюрреализма. Учащимся достаточно отведать по кусочку от разных блюд для того, чтоб чувствовать себя свободно и непринужденно, никто не побуждает их сосредоточиться на каком-то одном предмете и даже не настаивает на том, чтобы они дочитывали книгу до конца» [169, 70 ].

И сегодня наши учебные планы и программы во многом пока еще лишены единых задающих целей, отсутствует системная упорядоченность их знаниевого поля, в частности, необходимая внутренняя субординация и преемственность отдельных дисциплин, межпредметные и межцикловые связи.

Эти же мысли развивает Ф.И. Перегудов, который считает, что под влиянием информационного бума, сопровождаемого большим объемом избыточной информации, все более усугубляется и без того порочная тенденция: в ограниченное время обучения втискивать все больше разноплановых, лоскутных сведений, бесконечно наращивать количество узкопрофессиональных предметов. Нередко это делается как дань моде, из опасения прослыть ретроградом. Становится все более очевидным, что это “дорога в никуда” [см. 120].

В этой связи интересными представляются следующие данные [см. 140] о сравнении объема знаний школьников (возраст 13 лет) некоторых стран в области естественных наук и математики и умения ими пользоваться (см. рис. 1). Выводы из рассмотрения данной ситуации в указанном труде делаются следующие. Для бывшего Советского Союза, Венгрии и Словении характерна тенденция повышенного внимания к приобретению информации по естественным наукам и математике по сравнению с другими странами, и потому владение фактологической информацией здесь, как правило, лучше. Однако в том, что касается применения фактологической информации в непредвиденных обстоятельствах, то российские исследования продемонстрировали, что в этом случае навыки 13-летних школьников в бывшем Советском Союзе хуже, чем в Великобритании, Франции, Канаде и Израиле. В целом, показатели в бывшем Советском Союзе намного выше среднего уровня, но слабым звеном является разница между знаниями и умениями их применять. У школьников Канады, Израиля и Франции наблюдается обратная тенденция: у них самые плохие навыки запоминания информации и самые лучшие навыки ее применения в непредвиденных обстоятельствах.

Это влечет за собой серьезные последствия для российской экономики. Старая школьная система была вполне эффективна как база для подготовки работников в условиях, когда зачастую инициатива и творческие способности не проверялись и не вознаграждались. Но теперь инициатива и творческий подход к использованию имеющихся знаний, извлечению их из новой информации, пользуются наибольшим спросом. Вопрос заключается в том, сможет ли школьная система сместить акценты, чтобы удовлетворить эту новую потребность. Аналогичные, но еще более острые проблемы существуют в профессиональном образовании.

Нельзя не согласиться с данными выводами, но именно в принятом сопоставительном режиме, проведенном в системе прагматического подхода к пониманию назначения образования.

В качестве “юморески”, характеризующей прагматический подход к применению знаний, хотелось бы привести выдержку из одного материала, опубликованного в «Учительской газете» [см. 159], в котором описывается следующее.

В 1994–1995 гг. был проведен сравнительный анализ состояния математического образования в мире. В качестве примера приводится фрагмент данного анализа, иллюстрирующий разницу межу уровнем математической подготовки российских и американских школьников. 

Участники эксперимента: школьники начальных классов США и России. Экспериментальная задача: “Пастух с 5-ю собаками охраняет стадо, в котором пасется 125 овец. Сколько лет пастуху?”

Результаты эксперимента: 70% российских школьников сразу же заподозрили, что в этой задаче “что-то не то”, “чего-то не хватает”. В результате они сделали вывод, что в данной задаче недостаточно информации, и сформулировали ответ: “задача не имеет решения”. В то время как 75% американских школьников пытались найти численное решение данной задачи.

Несколько попыток решения этой задачи американскими школьниками с сопровождающими эти попытки комментариями приведены ниже:

125 + 5 = 130: слишком старый пастух.

125 – 5 = 120: по-прежнему очень стар.

125 : 5 = 25: теперь о'кей!

Ответ: пастуху 25 лет.

Но и наши ученики не лыком шиты. На этот же вопрос, заданный одним из авторов книги московской школьнице, быстро последовал ответ: “Пастух не молод. Если бы он был молодой, ему бы не потребовалось 5 собак для того, что бы пасти всего 125 овец”. Берегись, Америка!

Быстрота конкретных ситуационных решений на базе ограниченного объема знаний – это тактика жизни. Но насколько такой режим применим для выработки стратегических решений, вообще для полномасштабного инновационного, прогностического мышления – это еще большой вопрос. Не говоря уже о других аспектах развития личности. И еще можно отметить. Значительной востребованностью в США пользуются математики и физики, прошедшие именно нашу отечественную школу.

Но что однозначно можно принять – это необходимость значительного изменения технологий и методик обучения, усиления их действенности по развитию образа мышления в сторону активности, инновационности и прогностичности.

Простая передача знаний, в том числе и для формирования базового тезауруса, не приводит к поставленному нами результату. Природные способности человека к саморазвитию, к приобретению все новых знаний и их творческому, инновационному использованию превращаются в действительность в лишь в процессе “научения” человека использовать эти способности, методической постановки алгоритма его мыслительной и практической деятельности. Обучаемому мы должны прежде всего вручить путеводители в области познания и правила пользования ими [см. 120]. И вот эта сторона образования также требует значительного совершенствования и развития. Более подробно, как уже отмечалось, эта проблема будет освещена в третьей главе книги.

Изложенное показывает целесообразность рассмотрения подхода к отбору и формированию оптимального объема знаний, необходимых для усвоения обучаемыми, с позиций введенного нами выше понятия “достаточного минимума” знаний.

При этом, во-первых, речь идет не об ограничении образовательных возможностей личности, а именно о разумном подходе к формированию объема и содержания профессионального образования, отвечающего как интересам развития самой личности с позиций ее дальнейшей профессиональной самореализации, так и интересам и потребностям общественной практики.

Во-вторых, достаточный минимум должен рассматриваться в отношении к конкретным уровням, видам и формам профессионального образования, где он (этот минимум) обладает определенной спецификой.

В-третьих, достаточный минимум знаний как категория должен реализоваться через образовательный стандарт – и прежде всего в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ.

Возникает вопрос методологии формирования содержания образования (образовательного стандарта) с учетом положений категории “достаточный минимум” знаний. Прежде всего подход к решению этой задачи должен, по нашему мнению, заключаться в обосновании содержания ядра знаний и его оболочки. Принципиальным здесь является то, чтоядро знаний представляет собой устойчивую их часть – знания “на всю жизнь”. В основе ядра лежат фундаментальные знания и наиболее устойчивая (инвариантная) часть прикладных знаний, базирующихся на фундаментальных науках, знаниях. При этом фундаментальные знания образуют базис, “сердцевину” ядра знаний, вокруг которой уже концентрически формируется остальная их часть.

К фундаментальным относятся знания основных положений законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления. Отметим здесь, что существуют различные точки зрения на характер освоения фундаментальных знаний: либо они изучаются как бы “в чистом виде”, как таковые, безотносительно к их возможному использованию; либо их освоение происходит в профессиональном, практико-ориентированном аспекте с выходом на специальные дисциплины. Естественно, оба этих подхода имеют право на реализацию с учетом конкретных социально-экономических условий. Но отметим сразу, что мы исходим из того положения, что фундаментальные науки формируют мировоззрение человека – его наиболее сущностную характеристику и как личности, и как работника. К этому добавим, что, как иногда говорят, фундаментальные науки рождают фундаментальное чувство собственного достоинства. Все это в значительной мере отвечает и задаче профессиональной подготовки современного работника широкого профиля.

Прикладные науки и соответствующие знания несут функцию применения фундаментальных знаний для решения практических проблем.

Естественно, что оба компонента ядра знаний подвержены изменению и развитию как каждый сам по себе, так и по отношению друг к другу. Но именно такой устойчивый, постепенно и логично наращиваемый каркас знаний и является той образовательной основой, которая позволяет достаточно уверенно и систематически продуцировать и “экспериментировать” в поисках нового знания и его реализации, без чего немыслимо ни полноценное развитие личности, ни ее самореализация, ни ее динамичное “опережение” в развитии самое себя и общества.

В рассмотренном аспекте ядро знаний отвечает положениям “достаточного минимума” знаний. Ядро знаний можно соотнести с их базовым тезаурусом.

Перейдем теперь к рассмотрению “оболочки” ядра знаний. Общепринято понимать под этим термином те знания, которые являются производными от фундаментальных, и в связи с этим отличаются двумя основными признаками: подверженность достаточно быстрому развитию в смысле устаревания и одновременно пополнения новыми положениями; прикладная, практическая ориентированность.

Ядро знаний формирует мировоззрение человека вообще (прежде всего при получении общего среднего образования, а также при изучении общих социально-экономических, гуманитарных, естественно-научных и математических дисциплин при получении профессионального образования) и в значительной части общепрофессиональное понимание сущности объекта труда и методологию воздействия на него (на стадии общепрофессионального цикла обучения), в этом аспекте как бы смыкаясь с ролью оболочки.

В оболочке также можно определенным образом выделить два слоя знаний: более устойчивые, отражающие некую общую специфику объекта труда и методов воздействия на него, и конкретные, соответствующие данному существующему их состоянию. Последние (знания) являются наиболее динамичными и подлежат постоянному обновлению. Оболочка формирует специально-профессиональные знания, умения, навыки в области методов воздействия на предметные объекты в рамках общепрофессионального поля деятельности (на стадии изучения специальных дисциплин).

Именно знания, входящие в “оболочку”, особенно в ее динамичный слой, являются (во всяком случае должны являться) по существу практико-ориентированными.

Отметим, что в настоящее время зачастую происходит расширительное толкование этого термина и понятие “практико-ориентированное знание, (образование)” применяется к образованию вообще, подразумевая и ядро знаний, что не отвечает, на наш взгляд, существу дела.

Рассматриваемая оболочка, являясь практико-ориентирован­ной, формируется, естественно, под непосредственным воздействием требований общественной практики. Но, поскольку структура общественной практики является весьма сложной и дифференцированной, то и ее требования к знаниям работников весьма дифференцированы. Это ведет к значительным сложностям в определении конкретного содержания необходимых знаний, их формализации в профессионально-квалификационных требованиях, на различных отрезках траектории профессионального обучения, для различных социальных групп обучающихся и т.п.

При этом происходят постоянные изменения в пограничном слое между “ядром” и “оболочкой” – отдельные компоненты прикладных знаний “перетекают” из ядра в оболочку и наоборот. Непрерывность всей гаммы этих процессов является вполне объективной, но как и в любом процессе подобного рода в нем необходимо все же выделять основные тенденции (хотя бы временного характера) и, исходя из них, строить практическую деятельность по определению содержания образования с точки зрения и его единства, и его диверсификации.

С пониманием этой проблемы в значительной мере связано и решение многих практических задач построения содержания образования, из которых важнейшими являются вопросы его стандартизации (унификации) и дифференциации. Проблемы эти не только не новы, а можно сказать “вечны”, но в настоящее время от их решения зависит и выбор стратегии развития образования на целый исторический период.

Условно воззрения по поводу рассматриваемых вопросов можно подразделить на две основные группы с тем или иным разбросом мнений.

1. Ядро знаний, приобретаемых в рамках общего среднего образования и являющихся исходной позицией на входе в систему профессионального образования, должно быть по возможности однородным для выпускников всех видов общеобразовательных учебных заведений. Это создает значительно более “удобные” (в самом широком смысле данного слова) условия и для обучаемого, и для учебного заведения, и в целом для системы образования с целью включения обучаемого в различные траектории профессионального образования, развивая уже имеющееся ядро и формируя его оболочку в условиях параметрической (в принципе) однородности ранее полученных знаний (возможно, умений и навыков) у всех обучаемых.

Формирование ядра знаний следует проводить с позиции “достаточного минимума”, имея в виду, что при этом наряду с отбором знаний не менее важным является оптимизация их структуры в аспекте межпредметных связей. Важность этого аспекта заключается в том, что межпредметные связи можно охарактеризовать как реализуемое в процессе обучения дидактическое условие, которое определяет собой отражение в содержании соответствующих учебных предметов общих объективных взаимосвязей между аналогичными областями научных знаний. Это способствует качественному развитию, насыщению ядра знаний, и, в свою очередь, оптимизации их отбора (объема и содержания).

Чем развитее в свете изложенного ядро знаний, тем оно устойчивее во времени и репрезентативнее при движении по любой из траекторий основного, а далее и непрерывного профессионального образования, даже в случае профессиональной переориентации в процессе трудовой деятельности. В рамках общего среднего образования его (ядра) практико ориентированность не должна выходить за рамки профориентации и получения трудовых навыков в соответствии с имеющимися личными интересами обучаемого.

Подобный подход подвергается критике ряда оппонентов прежде всего потому, что он, по их мнению, является рудиментом ранее принятой системы построения образования в стране, поскольку сформирован на централизованных основах и содержания, и технологий обучения и противоречит принципу постоянной личностной ориентации в образовании. Естественно, что ограничения этого рода проявляются в подобном случае достаточно рельефно.

2. Ядро знаний у обучаемых на входе в систему профессионального образования должно иметь практико-ориентирован­ный характер и даже достаточно сформированный сектор общепрофессиональных знаний с общей ориентацией на получение соответствующего профессионального образования в данном профессиональном поле.

Это упрощает прежде всего получение профильного профессионального образования и в дальнейшем процесс непрерывногообразования в данном профессиональном поле.

Достигается это на основе достаточно глубокой дифференциации (диверсификации) содержания образования и технологий обучения с созданием соответствующих видов учебных заведений.

Подобный подход, по мнению оппонентов, чреват прежде всего, как минимум, ограничением возможности выбора траектории профессионального образования, как максимум – разрывами единого образовательного пространства по всем его координатам.

К чему приводит нечеткость в постановке и решении данного круга задач, видно хотя бы на одном примере. В настоящее время в качестве одного их элементов стратегии развития образования в России ставится (и уже решается) задача создания государственной системы аттестации (оценки качества образования), причем речь идет и о формировании национальной системы тестирования. К этому же примыкает задача перехода к единому экзамену: выпуск из школы – и поступление в вуз. Решение этого вопроса может снять целый ряд проблем в части выравнивания качества образования, преодоления элементарной теневой экономики в образовании, преемственности школы и вуза и т.д.

Но в процессе реформирования общеобразовательной школы сформировался целый ряд диверсифицированных программ общего среднего образования даже в рамках однородных по целевым функциям учебных заведений (обычные школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи). Возникает вопрос, каким образом следует, и вообще возможно ли осуществить введение единой системы тестирования выпускников школ с точки зрения соответствия требований к знаниям поступающих в вузы, которые в свою очередь также в значительной мере дифференцированы.

В данном случае мы не оцениваем фактор соответствия единой системы тестирования традициям отечественного образования и возможных последствий ее принятия, просто отметим, что во многом указанные противоречия являются следствием недостаточной разработанности теории и методологии формирования содержания образования с рассматриваемых позиций, достаточно единообразных устойчивых принципов проведения этой работы.

Но хотелось бы отметить один момент. Как известно, в Германии, например, значительная дифференциация видов общего образования сложилась исторически. При этом значительный упор делался и продолжает делаться на профессиональное общее образование, что дает возможность формировать кадры высокой профессиональной квалификации, особенно по рабочим профессиям. Но в настоящее время немецкие специалисты в области образования и в процессе обсуждения данного вопроса, и в печатных работах проявляют серьезную озабоченность результатами такой системы. По их мнению, упор на раннюю профессионализацию обучения, да еще в дифференцированном виде, на развитие узко прикладных знаний (скажем мы – на развитие оболочки ядра знаний) начинает противоречить общим тенденциям необходимости фундаментализации образования вообще, расширения профессиональной подготовки всех категорий работников, подготовки специалистов для новейших наукоемких производств и видов деятельности, и сказывается по многим направлениям. Так например, Германия ощутила острый дефицит (до двух-трех тысяч) в специалистах в области компьютерных технологий и привлекает их сейчас из различных стран мира.

Еще один, совсем иной аспект проблемы, обозначаемый немецкими исследователями. Отмечается тенденция раскола общества на социальные слои по образовательным признакам, а соответственно по исполняемым видам труда . В настоящее время, по высказанным немецкими специалистами оценкам и в их терминологии, 20% работников представляют собой высококвалифицированную элиту, еще около 20% – работники интеллектуального труда, обеспечивающие деятельность элиты, и остальные 60% – новые неграмотные.

В отличие от рассматриваемых процессов формирования ядра знаний, где преимущественное значение приобретают качественные изменения, формирование оболочки происходит в основном в режиме количественных изменений, главным образом ее “динамичного” слоя знаний, подлежащих постоянному обновлению.

Не менее важные задачи в свете решения проблем формирования условий для проявления свойства “опережающее профессиональное образование” следует решать и в аспекте разработки новых образовательных парадигм, взгляды на которые сейчас активно формируются [см. 8, 31 ; 152, 153 ].

Нахождение путей решения проблемы формирования ядра знаний и его оболочки, соотношения их с содержанием и структурой образовательных программ, отражения в государственных образовательных стандартах с учетом требований преемственности в дифференцированных траекториях непрерывного профессионального образования является важным условием для усиления проявления рассматриваемого свойства.

Рассмотрев некоторые теоретико-методологические проблемы опережающего профессионального образования, обратимся к систематизации имеющихся по этому поводу подходов, условно сгруппировав их в три основных следующим образом:

1. Содержание и характер профессионального образования должны соответствовать требованиям техники и технологиям, пока еще не существующим, но уже просматриваемым в возможностях реального внедрения. Данный подход можно определить как преимущественно прогностически-технократический, направленный на достижение максимума профессиональной активности работника.

2. Количество работников высококвалифицированного, преимущественно умственного труда (тенденция в сторону специалистов) должно опережать существующий спрос производства (экономики) в кадрах подобной квалификации в целях формирования образовательно-профессионального потенциала, способного “развернуться” в будущем и при иных условиях. Данный подход можно определить как общественный, экономически ориентированный, направленный на максимизацию экономической “отдачи” профессионального потенциала общества.

3. Развитие все более качественных профессиональных знаний и умений должно происходить в целях повышения стоимости (ценности) рабочей силы и развивающихся талантов (способностей) работников как своеобразного человеческого “капи­тала” данного общества и данной культуры, способного давать высокие дивиденды индивидуального и общественного характера в течение длительного времени. Подобный подход можно определить как преимущественно личностный, экономически детерминированный.

Конечно, эти подходы в определенной мере переплетаются между собой, но тем не менее имеют и самостоятельный характер.

Проанализируем теперь более подробно различные взгляды по вопросу опережающего профессионального образования.

Начнем с позиций по этому вопросу международных организаций. Материал ЮНЕСКО “Реформа и развитие высшего образования”: “Новые условия в сфере труда оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли может быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде” [138, 29 ] .

В этом положении достаточно четко просматривается необходимость усиления результативности образования в виде развития интеллектуальных способностей студентов, формирования у них инициативности, духа предпринимательства, которые, собственно, являются активным, инновационным образом мышления и действия.

Но далее на что стоит обратить внимание, как на характерное для западных подходов к рассматриваемой проблеме обстоятельство, речь идет о прикладной, рыночно ориентированной трактовке указанного положения.

В том же материале ЮНЕСКО подчеркивается, что высшей школе необходимо вырабатывать ответственное отношение к рынку труда и появлению новых областей и форм занятости, которое позволяло бы гибко реагировать на происходящие изменения, предвидеть их. Ей следует уделять внимание изменениям в основных рыночных тенденциях с целью соответствующей адаптации учебных программ и организации курсов, и таким образом обеспечивать для выпускников более широкие возможности трудоустройства. Однако, еще более важно, чтобы высшие учебные заведения участвовали в формировании рынков труда в будущем посредством выполнения своих традиционных функций и содействия определению новых местных и региональных потребностей, способствующих устойчивому человеческому развитию. В общем, в период, когда уже не применяется уравнение степень=работа, от системы высшего образования ожидается подготовка выпускников, которые могут не только заниматься поисками работы, но и успешно выступать в роли предпринимателей и создателей рабочих мест [см. 138].

Как видно, при таком подходе основная, фундаментальная социо-культурная функция профессионального образования по развитию личности как таковой растворяется и уходит здесь на второй план.

Еще в одной работе, выполненной в режиме оценки российской системы образования с позиций западных подходов по рассматриваемому вопросу, говорится следующее.

В гуманном и демократическом обществе Человек – высшая ценность, а производство – лишь средство удовлетворения его человеческих потребностей, поэтому не производство должно диктовать свои условия системе образования, а наоборот, в стратегическом аспекте образование должно задавать тон и темп производству.

Реализация идеи опережающего образования может осуществляться в трех аспектах: страны в целом, отдельного региона, отдельного человека, личности, что позволяет сформулировать три принципа опережающего образования: опережающего уровня образования населения, опережающей подготовки кадров в регионах, саморазвития личности.

Принцип опережающего уровня образования. Для того чтобы уровень образования населения опережал текущие потребности производства, необходимо решить две задачи. Во-первых, необходимо значительно увеличить число учащихся старшего звена средней школы, учреждений профессионального образования всех уровней, а также контингенты в рамках последипломного образования. Кроме того, отдельно необходимо повышать долю обучаемых на более высоких ступенях иерархии профессиональных образовательных программ.

Для решения этой проблемы необходимо резко увеличить государственное финансирование образования в целом и профессионального образования в частности. Наряду с государственным бюджетным финансированием профессионального образования, необходимо обеспечить дополнительные источники ассигнований.

Образование должно адаптироваться к настоящему, но оно еще в большей степени должно предвосхищать будущее, должно быть своего рода компасом в стихии рынка. Для этого необходимо создать условия, при которых профессорско-преподавательский состав учебных заведений должен постоянно находиться в курсе новейших научных достижений и перспективных технологий, активно участвовать в развитии отечественной науки. Соответственно должна производиться необходимая корректировка учебных планов и программ с учетом достижений науки и практики.

Принцип опережающей подготовки кадров в регионах . Профессиональное образование может быть мощным средством развития региона, т.к. непосредственно, напрямую развивает экономику и производство, расширяя спектр подготовки специалистов по необходимым направлениям в образовательных учреждениях.

Принцип саморазвития личности. На каждой ступени образования необходимо так перестраивать образовательный процесс, чтобы у учащихся не только формировались конкретные знания и умения, но и развивались полезные качества личности, которые позволят им в процессе дальнейшей жизни достаточно быстро осваивать новые знания, новую технику и технологии и др., а в случае необходимости – и новые профессии, т.е. образование должно закладывать основу для дальнейшего саморазвития личности.

Речь идет о таких компонентах образования, которые будут инвариантны для любой профессиональной деятельности, т.е. полезны выпускнику при изучении любого нового производства, в том числе и при возможной перемене профессии. При этом необходимо рассматривать все компоненты трудовой деятельности специалиста: технико-технологические, нравственно-эстетические, общественно-политические [см. 139, 43–44 ] .

Характерными для приведенного материала являются два момента: первый – вполне современная декларация о приоритетности Человека как высшей ценности и, второй – реализация этой декларации опять-таки с рыночно ориентированных прагматических позиций. Лишь в рамках третьего принципа в известной мере находит выражение идея опережающего образования, имеющего своим результатом определенным образом развитые полезные качества личности. В целом же приведенные положения в своей основе несут прагматический подход к идеям и результатам образования. Это, в принципе, присуще практически всем, за малым исключением, разработкам западных исследователей.

Целесообразно выделить взгляды С.Я. Батышева, который подчеркивает: “Опережающее развитие личности, выражающееся в ее интеллектуальной и эмоциональной гибкости, в восприимчивости к новому, невозможно без значительного запаса общетеоретических (общеобразовательных) и специальных знаний, без широкого научного кругозора. Его формирование означает приобщение человека ко всем духовным богатствам, к опыту открытий, познаний, общения, преобразующего труда. Вот почему прогнозирование профессионального обучения рабочих связано с изучением влияния научно-технического прогресса на содержание труда рабочих” [13, 392–393 ] .

В исследовании А.М. Новикова, говоря о самом термине “опережающее профессиональное образование”, автор делает следующее замечание: “Во многих публикациях речь идет о том, что образование, в том числе профессиональное, должно что-то опережать” [104, 145 ].

А вот что именно и каким образом, заметим мы, на это ответы в тех же публикациях довольно туманные. Прежде всего рядом авторов развивается гипотеза об опережающем профессиональном образовании как средстве опережения существующих технических и технологических условий производства, о необходимости профессиональных знаний в области еще только зарождающихся материально-вещественных средств производства.

Так, в разработках, рекомендующих пути формирования содержания начального профессионального образования и профессионального обучения незанятого населения, говорится: “Блок опережающей профессиональной подготовки включает сведения о новейших достижениях современной техники и технологии в рамках данной профессии, значительно отличающихся от среднего уровня по стране. Особенностью этого блока (общее знакомство с достижениями научно-технического прогресса должны быть предусмотрены и в других блоках) является то, что он может служить основой для подготовки высвобождаемого населения к работе в новейшей технико-технологи­ческой среде. Освоение этого блока важно для высвобождаемых работников” [41, 41 ] .

Кстати, такой подход принят в Германии, мы уже упоминали об этом выше, как официальная доктрина профессионального образования в рамках дуальной системы (совмещение учебы и производства). “При составлении конкретного содержания обучения необходимо учитывать, что требования, предъявляемые к квалификации, постоянно меняются. Поэтому в настоящее время содержание не определяется больше статически, а носит открытый характер относительно техники, чтобы по возможности быстро обеспечить приспособление к новым техническим разработкам” [131, 16 ].

Но положениям такого рода А.М. Новиков дает критическую оценку, которая разделяется и нами. «Если мы приспосабливаем профессиональное образование только к конкретному производству, к конкретной технике, технологиям (пусть новейшим, с “опережением”), значит, мы приспосабливаем человека к производству, то есть опять имеем дело с технократическим подходом, когда человек теряется как личность и ставится в подчинение потребностям производства, ставится на службу внечеловеческому научно-техническому прогрессу» [104, 146 ] .

Отвергая подобный технократический подход и исходя из логики гуманистического подхода, цитируемый автор следующим образом формулирует идею опережающего профессионального образования: “Уровень общего и профессионального образования людей, развития их личности должен опережать уровень развития производства, его техники и технологии” [104, 39 ] . Идалее: “Не образование должно обеспечивать производство, а наоборот – производство пытаться достигнуть уровня образования его участников” [там же, 156–157 ] .

В работе А.М. Новикова интересующая нас проблема рассмотрена непосредственно, одновременно и шире и многосторонней, чем в других имеющихся публикациях в области профессионального образования. При этом автор выходит на проблему опережающего профессионального образования как на взаимодействие содержания и процесса обучения.

В преимущественно прогностически-технократическом ключе построен и такой подход к рассматриваемой проблеме: “Важнейшим принципом опережения, обеспечивающим отношение адекватности образовательного процесса меняющимся требованиям, является принцип опережения качеством живого знания качества овеществленного знания в существующих на практике технологиях, технике, оргструктурах управления и т.д. Реализация данного принципа в высшей школе связана с реализацией исследовательского образования (обучения), развитием фундаментальных и прикладных исследований” [113, 24 ].

Примерно в той же плоскости достаточно широко представлены взгляды (Б.С. Гершунский, Л.Г. Семушина и др.) на формирование содержания профессионального образования, исходя из содержания труда, который может быть востребован в условиях нарождающихся техники и технологий. С одной стороны, эти взгляды отражают подход, именуемый деятельностным, с другой, – несут в себе прогностичность, то есть оценку возможных изменений содержания труда и соответствующих изменений содержания профессионального образования.

С позиции второго из определенных нами трех подходов советскими учеными проведен ряд разработок еще в начале 70-х годов, когда необходимость ускорения научно-технического прогресса в экономике СССР стала уже настолько насущной, что брала, как говорится, “за горло” и науку, и практику. В частности, это касалось масштабов развития высшего образования. “В связи с прогрессом производства, науки, техники и управления потребность в специалистах высшей квалификации все более растет”, – писал В.Г. Афанасьев [9, 51 ] .

“Речь идет о повышении образования и профессиональной квалификации трудящихся, опережающем по своим темпам развитие новой техники и технологии”, – более широко ставил этот вопрос И. Фролов [168].

Подобный подход к проблеме бесспорен в том отношении, что действительно само развитие научно-технического прогресса, с одной стороны, и профессионального образования, – с другой, ведущее к постоянному росту доли сложного труда и развитию духовного потенциала совокупной рабочей силы, объективно воздействует на рост общественной производительности труда и на развитие всех сторон общественного воспроизводства. Но и здесь развитие профессионального образования связано лишь с развитием научно-технического прогресса.

Уместно сделать и следующее замечание. Факты свидетельствуют, что само по себе возрастание образовательно-профессионального уровня работников отнюдь не ведет автоматически к повышению результативности их труда.

В частности, прирост валового национального продукта в расчете на одного специалиста в странах Запада в 80-е годы опережал прирост их численности, в то время как в СССР этот показатель практически был стабильным.

Главный вывод из этого: наращивание потенциальной массы высококвалифицированного труда не ведет к автоматическому росту эффективности конечных результатов последнего. Необходимым фактором являются и социально-экономические условия производства.

Более того, невостребованность обществом потенциала знаний, возможностей инновационной деятельности высококвалифицированных кадров, особенно специалистов с высшим и средним профессиональным образованием, приводит к угасанию интереса граждан к подобного рода образованию и деятельности, а при достаточно длительном периоде невостребованности – к общей депрессии в общественном сознании.

Таким образом, для повышения эффективности конечных результатов нужны еще и определенные условия функционирования экономики и производства в целом, что в настоящее время, в нынешний период цивилизации, присуще рынку.

Третий подход – с точки зрения человеческого капитала – широко развит в западной литературе. Речь идет о том, что инвестиции в образование и на уровне общества, и на уровне личности являются наиболее выгодным помещением капитала. Затраты окупаются долгосрочными и высокими дивидендами. Причем существует прямая зависимость: затраты – уровень образования – доходы.

По расчетам западных исследователей, ежегодное превышение заработной платы за счет высшего образования по отношению к затратам на него колеблется в диапазоне 62–311% для мужчин и 19–119% – для женщин. В целом образование способствует 50%-му росту национального дохода, а на высшее образование приходится примерно половина этого вклада.

Следует сказать, что потенциальная возможность высокой эффективности затрат на образование обосновывалась рядом советских экономистов и в условиях централизованной экономики. Но, как уже отмечалось, для ее проявления нужна соответствующая динамичная экономическая среда.

Рассмотренные в этом разделе подходы к пониманию опережающего профессионального образования отражают различные аспекты данного явления. Как всякое объективное явление, оно имеет всеобщность действия и проявления во всех аспектах профессионального образования и его последствий. Но характер действия и степень проявления этой всеобщности различны в зависимости от сложности сочетания обстоятельств, условий реального характера. Условия же формируются людьми, которые могут как создавать и устранять неблагоприятные моменты, обстоятельства своей жизнедеятельности, так и строить соответствующую основу для молодого поколения, что составляет суть концепции устойчивого развития. Поэтому одна из главных задач опережающего профессионального образования – формирование у человека ответственности за последствия принимаемых решений, что является неотъемлемой составляющей преобразующего интеллекта.

Таким образом, понимание сущности опережающего профессионального образования выдвигает задачу совершенствования содержания и процесса профессионального образования как такового, заставляет по-иному посмотреть на его результаты.

 <<   ^^   >>