Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее профессиональное
образование:
Научно-практическое пособие.
– М.: РГАТиЗ. 2000 – 266 с.
В предыдущих разделах книги были рассмотрены проблемы опережающего профессионального образования в основном с теоретико-методологических позиций. Продолжим теперь рассмотрение проблемы в аспекте конкретных ситуаций в области профессионального образования и, прежде всего, с позиций “достаточного минимума” знаний при получении профессионального образования впервые (первоначальное основное профессиональное образование).
Здесь сразу возникают вопросы о согласовании определенной нами категории образования “достаточной минимум” знаний, носящей скорее методологический характер, с конкретно необходимым объемом знаний, получаемых обучаемым и определяемым государственным образовательным стандартом; о соотношении структуры и содержания достаточного минимума знаний, представленного в виде устойчивого ядра и подвижной оболочки, со структурой и содержанием профессиональной образовательной программы.
При этом необходимо иметь в виду, что объем знаний, определяемых достаточным минимумом, отражает во многом востребованность личностью знаний как таковых, с учетом индивидуальных интересов, в том числе и профессиональных. Но требования к объему знаний в их формализованном, определенном образовательной программой и нормативно установленном образовательным стандартом виде, отражают уже в большей мере интересы общественного порядка и устанавливаются государством.
Таким образом и здесь возникают определенные коллизии, которые требуют своего разрешения. Поэтому рассмотрим эту проблему опять-таки с методологических позиций.
Г.Е. Зборовский отмечает: «Поскольку мы рассматриваем потребность в образовании как комплексную и проявляющуюся в процессе социализации чуть ли ни с первых дней жизни человека не только как социальное и духовное, но и как природное, естественное явление, вслед за этим суждением приобретает “права гражданства” и иное – о необходимости создания благоприятных условий для реализации этой человеческой потребности уже с самого раннего детства» [45, 51 ]. Заметим, что в приведенной трактовке природное, естественное начало потребности человека в образовании (получении совокупности накопленных человечеством индивидуальных и общественных опыта, знаний и т.д.) поставлено на второе место, что не меняет существа дела. К условиям этой реализации, по нашему мнению, относятся не только сама среда, обеспечивающая образование как таковое, но и социумные требования к нему. Эти требования как бы “выравнивают” индивидуальные потребности личности и выражают некую равнодействующую сложной совокупности различного рода общественных интересов, в том числе сопоставимости индивидуальных уровней и характеров профессионального образования, необходимости их поддержания в определенных параметрах (исходя из требований, например, инновационного производства и т.п.).
В свете этого возникает сложная, “деликатная” задача в нахождении путей сближения образовательных интересов и потребностей личности, общества и государства при постоянном, разумном приоритете первой, что уже было ранее рассмотрено нами с позиций профессионального самоопределения.
Можно условно сказать, что объемы необходимых знаний людей должны во многом являться результатом действий государства в отношении формирования содержания профессионального образования, его стандартов. В свою очередь, направления этих действий государства должны постоянно регулироваться на основе тенденций развития личностных потребностей. Уместно привести здесь высказывание А.Н. Леонтьева: «Профессиональное образование – это производство прежде всего человека как человека, а не как роботоподобного существа, автоматически выполняющего набор профессиональных функций. К любому такому набору нужна еще “прибавка” от себя: какая-то частица Вашего личного представления о том, как его легче выполнить» [81, 381 ]. И далее, если говорить о педагогике как обновляющейся науке, то приоритетным для нее является прежде всего “создание гармонично развитой социально-педагогической инфраструктуры общества, т.е. достижение такого состояния общества, его социальных институтов, общественных отношений, при котором между личностью и обществом возникает гармония, всегда проявляющаяся в гражданском согласии и сотрудничестве” [99, 23 ].
Формирование достаточного минимума знаний и прежде всего их устойчивого ядра, является, как отмечалось, одним из основных условий активизации проявления опережающего профессионального образования. В этой связи еще раз кратко рассмотрим некоторые аспекты, точки зрения на фундаментализацию образования, фундаментальные дисциплины, фундаментальное образование, имея в виду, что знание базового тезауруса и умение им пользоваться необходимо практически в любых предметных (профессиональных) областях. (Мы придерживаемся точки зрения, что тезаурус – это не просто свод терминов, не просто совокупность сведений о действительности, а и некий механизм, который позволяет решать, какое воздействие, когда и как осуществлять, чтобы получить продукт труда в широком смысле этого слова, либо прогнозировать, предвидеть его получение).
Фундаментализация образования является одной из мировых тенденций его развития. Смысл этой тенденции заключается “в превращении образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической, экономической, социальной, политической, культурной и иной деятельности. Фундаментализации образования способствует принципиально иной характер работы человека с информацией, компьютеризация этого процесса, появление новых интенсивных методик обучения и др.” [45, 59 ].
Во всех звеньях профессионального образования присутствуют элементы фундаментального образования, причем постоянно ведется поиск оптимального их сочетания при подготовке кадров.
Имеет место точка зрения [см. 146], что фундаментальный блок является совокупностью наук, цель которых – познание внеязыковой реальности. В процессе познания эта реальность предстает перед человеком в виде отдельных сущностей (вещь, предмет, явление), которые находятся в тех или иных отношениях между собой. При этом ядра фундаментальных наук качественно различаются по роли среды, возможности вычленения из нее системообразующих элементов без утраты адекватности понимания смысла протекающих событий. Делается вывод о возможности организации в учебном процессе междисциплинарных связей, необходимых для обеспечения навигации студентов в образовательном пространстве и усвоения методологии деятельности с использованием представлений о фундаментальном блоке науки как совокупности частных наук, целью которых является познание внеязыковой реальности, включая феномен человека.
Другие исследователи проблемы [см. 102; 27] считают, что межпредметные и межцикловые связи, хотя формально и являются главным обоснованием возможности соединения многих предметов, в том числе и фундаментальных, в единую систему знаний и умений, не могут обеспечить решения данной задачи. Реализация межпредметных связей путем размещения дисциплин в определенной последовательности, ввода в учебные предметы связующих тем или учебных примеров практически не действуют в силу психологических особенностей формирования знаний, растворения их в потоке информации и т.д. Механизм усвоения фундаментальных и прикладных знаний принципиально различен и требует разных способностей, в частности, способности к абстрактному мышлению. Фундаментальные знания – это система наук, которые посредством учебных дисциплин должны быть освоены каждым обучаемым учебного заведения (в соответствии с требованиями конкретного уровня образования) для формирования у будущих работников требуемых обществом качеств. В состав фундаментальных дисциплин включаются математика, физика, химия, биология, философия, экономика и другие дисциплины, отражающие соответствующую науку.
Естественно, что на уровнях высшего, среднего и начального профессионального образования в понятие фундаментальной подготовки вкладывается различный смысл, ее содержание различно, определяется целями и задачами, стоящими перед каждым из них. В частности, общепрофессиональные дисциплины на всех уровнях профессионального образования во многих случаях относят к фундаментальной составляющей подготовки рабочего и специалиста.
При этом, например, в отношении профессионального образования среднего и высшего уровня имеют место разные подходы к данной проблеме. Рассматривается возможность изучения фундаментальных знаний не только традиционным (во времени) путем – на 1–2 курсах, но и путем “растягивания” их на более длительный срок, включения упрощенной адаптированной информации из фундаментальных предметов в специальные дисциплины на правах их теоретических разделов. Такой подход имеет место в средней профессиональной школе, когда фундаментальное (естественнонаучное, математическое) содержание образования реализуется как в отдельных, так и (или) интегрированных курсах, в том числе в виде соответствующих тем общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Речь идет здесь о замене системы “предметов–наук” на систему “предметов–функций”. Однако при этом, заметим мы, может возникнуть определенное противоречие, поскольку важность первоочередного изучения фундаментальных знаний психологическая наука объясняет тем, что любая первичная информация в сознании человека обретает (или по крайне мере, может обрести) характер установки, на которую в дальнейшем, как на фон, накладывается вся последующая информация, включая приобретение знаний.
Не вдаваясь более подробно в рассмотрение приведенных точек зрения, согласимся с важным для нас положением о том, что понятие “фундаментализация специального образования” не тождественно понятию “изучение фундаментальных дисциплин”. Нельзя необходимое условие профессионализма – процесс приобретения фундаментальных знаний – оценивать как результат изучения фундаментальных наук. Нельзя механически увеличивать объем, глубину и сложность изучения фундаментальных предметов, полагая, что этим закладывается фундамент профессионализма.
Таким образом, мы опять приходим к выводу о необходимости формирования базового тезауруса как ядра фундаментальных знаний. Для успешного усвоения прикладных знаний нужна фундаментальная подготовка, которая формировала бы мировоззрение личности. Фундаментальная составляющая образования является доминантой, на ее основе может быть реализована взаимосвязь и преемственность различных уровней профессионального образования. Фундаментальная подготовка составляет самую трудную, самую ценную и долгосрочно действующую часть образования [см. 120]. От правильного решения этих задач во многом (можно сказать решающим образом) зависит и методология разработки государственных образовательных стандартов.
Как отмечалось, детально и всесторонне вопрос об образовательных стандартах рассмотрен В.И. Байденко [см. 12], поэтому приведем лишь некоторые соображения по данному поводу с позиций рассматриваемой нами проблемы.
В Российской Федерации фундаментальная подготовка определяется соответствующими федеральными компонентами государственных образовательных стандартов. Мы разделяем точку зрения, что “специфика профессионального образования заключается в том, что единый стандарт в части содержания образования не может быть установлен, так как содержание профессионального образования отражает объективно сложившееся разделение труда в народном хозяйстве. Таким образом, стандарты профессионального образования должны разрабатываться в разрезе профессий и профессиональных групп (а также в разрезе уровней профессионального образования – добавлено нами – П.Н., В.З. ), сохраняя единую методологическую основу их построения” [77, 5–6 ). Эта основа должна базироваться, прежде всего, на целях введения стандартов.
В соответствии со статьей 43 Конституции Российской Федерации, Российская Федерация устанавливает государственные образовательные стандарты, т.е. право их определения является, как отмечалось, прерогативой государства.
В статье 7 Закона Российской Федерации “Об образовании” устанавливается, что государственный образовательный стандарт включает федеральный и национально-региональный компоненты, причем федеральный компонент, в обязательном порядке определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.
В то же время четкого определения понятия “государственного образовательного стандарта” в Законе нет и, самое главное, не указаны цели его введения.
Следует отметить, что термин “стандарты” не является новым для международного сотрудничества в области образования. Он упоминается в различных международных конвенциях по образованию, например, в статье 4 Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования, где говорится об обеспечении во всех государственных учебных заведениях равной ступени одинакового уровня образования и качества обучения [см. 183]. Однако этому термину не дается определения ни в этой, ни в какой-либо иной конвенции, касающейся образования. Как подчеркивается в Докладе ЮНЕСКО о положении в области образования в мире за 1993 год, предполагается, что государства-участники располагают эффективными механизмами для разработки собственных стандартов [см. 40, 88 ].
Начиная с середины 80-х гг. большинство стран мира предпринимают усилия по стандартизации содержания образования. И если одна группа стран предпринимает попытки создания стандартов путем повышения “планки”, расширения содержания образования, то другая группа пытается либо сократить объем обязательного содержания, либо выделить из него базовое образование, необходимое для всех. При этом не всегда используется термин “стандарт”. Употребляются понятия: “базовое (основное) содержание”, “стержень (ядро) содержания”, “общенациональное содержание образования” и др. Однако суть их одна – разработка государственных требований к базовому содержанию образования, обязательному для всех учащихся [54].
В Великобритании существует правительственный документ “Национальный учебный план”, в котором предусмотрено создание “общего ядра” знаний.
Во Франции при определении содержания обучения и создании соответствующих учебных планов обращается внимание на то, что постоянное увеличение объема знаний делает бессмысленным амбициозное стремление к энциклопедизму, что в содержании образования необходимо выделить обязательную часть, представляющую сумму знаний, необходимых каждому человеку, и дополнительную часть программ, позволяющую учитывать индивидуальные способности учащихся, а также факультативную, подлежащую усвоению самостоятельно.
Во многих странах проблема стандартизации образования связывается с сохранением и повышением его качества. Так, введенные во многих штатах США стандарты относятся к содержанию образования; качеству его усвоения учащимися; материальному оснащению школ. Достаточно точно сформулированы национальные образовательные цели.
Таким образом, проблема стандартов профессионального образования является актуальной для большинства развитых стран и по-разному решается в них, что обусловлено особенностями экономического развития и спецификой национальных традиций. Европейское сообщество признало единые уровни квалификации, согласован и принят единый перечень рабочих профессий, по ряду из них разрабатываются единые профессиональные характеристики. Иными словами, предпринимаются шаги к сближению стандартов профессионального образования, хотя попыток к стандартизации учебно-программной документации пока практически не было [77, 105–106 ]. При этом в аспекте нашего рассмотрения важно, что повсюду за последние годы утрачивается тенденция решать задачу улучшения качества профессионального образования (особенно на уровне подготовки квалифицированных рабочих) в отрыве от общеобразовательной (фундаментальной) составляющей – базиса, которому уделяется все больше внимания.
В России также введены государственные образовательные стандарты профессионального образования. Анализируя их, можно сказать, что в своей основе государственные стандарты начального, среднего и высшего профессионального образования соответствуют требованиям Закона Российской Федерации “Об образовании”. При этом стандарты высшего профессионального образования и среднего профессионального образования в целом составлены с одинаковых позиций .
Государственный стандарт начального профессионального образования существенно отличается по своей структуре от вышеуказанных стандартов. Кроме того, отличительным признаком в государственном образовательном стандарте начального профессионального образования является наличие таких понятий, как “Ступень квалификации”, “Уровень квалификации”, “Профессия”, “Профессиональная характеристика”, “Перечень профессий и специальностей”, “Модель учебного плана для учреждений начального профессионального образования”, “Система кодификации (обозначений) документов стандарта начального профессионального образования” и др.
Отсюда возникает целый ряд вопросов, носящих как частный, организационный характер, так и касающихся единой методологической основы построения стандартов. Но прежде всего, нет в явном виде целей введения государственных образовательных стандартов.
В стандартах высшего и среднего профессионального образования эти цели четко не определены. Цели стандарта начального профессионального образования хотя и обозначены, однако в них преобладает технократический подход, речь идет преимущественно с позиций производства, экономики, баланс с образовательными интересами и потребностями личности в явном виде не очевиден. Это, видимо, вытекает из целей начального профессионального образования (см. статью 22 Закона Российской Федерации “Об образовании”), где даже не упоминается об удовлетворении потребностей личности в углублении и расширении своего образования, в то время как в статьях 23 (среднее профессиональное образование) и 24 (высшее профессиональное образование) Закона эта стратегия, направленная на сближение соответствующих образовательных интересов и потребностей, обозначена.
В научных исследованиях по проблемам стандартов начального профессионального образования упор, в основном, делается на сферу производства. Так, А.Н. Лейбович, разрабатывая модель системы профессионального образования как совокупности взаимодействующих, развивающихся и эволюционирующих образовательных стандартов, подчеркивает, что “…Это система документов, раскрывающих государственные требования к результатам профессионального образования, базирующаяся на определенных инвариантах, но учитывающая бесконечное разнообразие производственной среды и трудовых процессов” [77, 276 ] . Далее утверждается, что стандарт профессионального образования должен служить членам общества социальной гарантией их конкурентоспособности, с одной стороны, и удовлетворению их персональных потребностей, с другой.
В Концепции ныне действующих государственных образовательных стандартов высшего образования первого поколения подчеркивается, что “особое их назначение состоит в том, чтобы четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей нашей страны”[35, 3 ]. Устанавливаемые стандартом структура и система дисциплин должны позволить преодолеть, с одной стороны, имевшуюся до сих пор известную однобокость в образовании, технократические тенденции в подготовке специалистов естественнонаучного и технического профиля, а с другой – изолированность социально-гуманитарного образования от естественнонаучного и технического компонентов современной культуры. Одновременно такие система и структура дисциплин позволят обеспечить выпуск образованных специалистов не только с хорошей профессиональной квалификацией, но и способных к целостному и системному анализу сложных проблем современной жизни общества и окружающей среды [см. 35].
При создании основ стандарта первого поколения – государственных требований к минимальному содержанию и уровню подготовки выпускников по направлениям и специальностям – была во многом реализована идея фундаментализации образования [см. 154]. Этот вывод важен для нас с позиций опережающего профессионального образования в части фундаментальных знаний.
Фундаментальная подготовка всегда была сильной стороной российской системы высшего образования. Однако фундаментальность понималась и была реализована в первом поколении стандартов высшего образования в более широком смысле, чем это было раньше. Речь идет о том, что независимо от профиля подготовки будущего специалиста фундаментом его подготовки стали как естественнонаучные и общие математические, так и гуманитарные дисциплины. Подчеркнем, при этом, что разработка стандарта высшего профессионального образования в части фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной составляющей явилась совместным поиском различных заинтересованных сторон.
Проанализируем теперь в аспекте опережающего профессионального образования нашего исследования действующие стандарты высшего образования первого поколения, их федеральные компоненты, в частности, государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров. В общих требованиях к образованности бакалавра имеются шесть основных позиций, повторяющихся в тексте госстандарта по различным (социально-гуманитарным, естественнонаучным и т.д.) направлениям подготовки. Они сводятся, в принципе, к психолого-педагогическим, а, вернее, к социально-педагогическим критериям воспитания личности как индивидуума: знаком; имеет представление; понимает возможности; знает; умеет; владеет; способен; готов. Эти общеличностные показатели образованности бакалавра отражаются в специфической деятельности, затрагивающей такие основные аспекты, как: область гуманитарных и социально-экономических наук; социально значимые процессы; правовые нормы и взаимоотношения; экологические проблемы и окружающая среда; познание природы; задачи, имеющие естественнонаучное содержание; иноязычная среда; общие законы мышления; информационные технологии; системный анализ и построение моделей описания и прогнозирования различных явлений; педагогическая деятельность; междисциплинарные проблемы профессиональной деятельности.
Далее в стандартах раскрываются требования к знаниям и умениям бакалавра по следующим циклам дисциплин: общих гуманитарных и социально-экономических; общих математических и естественно-научных; общепрофессиональных; специальных.
На наш взгляд, позиции опережающего профессионального образования были выражены в требованиях федерального компонента этих стандартов недостаточно. Практически ничего не говорилось о формировании способности к многокритериальному компромиссу в оценке последствий принимаемых решений с ориентацией на человека как высшую ценность, ответственности за эти последствия. Таким образом, в явном виде не ставилась задача формирования преобразующего интеллекта, являющегося одной из главных целей и одновременно результатом опережающего профессионального образования.
Анализ введенного обязательного минимума содержания основных профессиональных образовательных программ по соответствующим направлениям подготовки бакалавров показал, что и продекларированные требования, связанные в известной мере с опережающим образованием, (прогнозирование различных явлений, владение культурой мышления, способности научно анализировать социально значимые проблемы и процессы, умение приобретать информационные образовательные технологии и т.д.), формировались и реализовывались в нем с различной степенью полноты.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения сохраняют в известной мере преемственность со стандартами первого поколения. Одним из основных принципов их обновления было усиление фундаментальности образования, обеспечивающей мобильность выпускников высшей школы на рынке труда.
Отличительная особенность указанных стандартов второго поколения заключается в том, что они включают не только федеральный, но и национально-региональный (вузовский) компонент, наполняемый вузами. По этому поводу можно выразить мнение, что вряд ли национально-региональный компонент стандарта вообще (а по отношению к высшему образованию в особенности) можно отнести к обязательному минимуму знаний, поскольку он занимает место где-то в среднем слое оболочки ядра знаний. Существенным моментом в аспекте нашего рассмотрения является введение квалификационных характеристик выпускников, согласованных с квалификационными требованиями (профессиональными стандартами) Квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, утверждаемого Минтрудом России как интегрированным представителем работодателей, а также указание областей, объектов, видов и задач профессиональной деятельности выпускников. (Понятие “профессиональный стандарт” будет рассмотрено в следующем разделе книги). Это нашло свое отражение в новых макетах государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и требований (федерального компонента) к обязательному минимуму и уровню подготовки выпускников (утверждены приказом Минобразования России от 14.09.99 № 286).
В названных документах сделана попытка совместить требования к уровню подготовки выпускника, включающие требования к профессиональной подготовленности специалиста на основе учета его квалификационной характеристики, и требования к итоговой государственной аттестации специалиста. Таким образом, речь идет об определении требований, которые позволяют проверить, с учетом результатов итоговой аттестации выпускников, соответствие выполнения профессиональных задач требованиям, изложенным в квалификационной характеристике. Иными словами сделана попытка реализации сближения соответствующих интересов и потребностей.
В то же время в новом поколении стандартов исключены обобщенные (независимо от направления) требования к образованности выпускника, которые были для бакалавриата рассмотрены выше. Теперь приводятся только требования к знаниям и умениям для бакалавров и специалистов по циклам (I – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; II – общие математические и естественнонаучные дисциплины). При этом отметим, что содержание дисциплин I-го цикла (история человечества, культурология, политология, философия, русский язык и культура речи, психология и педагогика и др.) должно быть, как на это указано в утвержденном макете, профессионально ориентировано с учетом профиля подготовки выпускников и содействовать реализации задач в их профессиональной деятельности. Возможно установление необходимой глубины преподавания отдельных разделов общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в соответствии с профилем цикла специальных дисциплин.
Представляется, что это попытка, продекларировав приоритет личности, пойти, в какой-то мере, по пути прагматического, практико-ориентированного подхода, предлагаемого нам некоторыми экспертами из западных стран.
В этой связи хотелось бы еще раз обратиться к вопросу о том, какое знание образует человека. “Такое, какое может сформировать способность человека самостоятельно осмысливать все проявления сущего. Эта универсальная способность к осмыслению сущего должна развиваться и усиливаться, а не подавляться и загоняться в рецептурное русло профессионализма. Развитие этого качества в фундаментальных предметных областях решает одновременно задачу формирования универсального и целостного мировосприятия.
На этом пути развивающийся ищущий разум вырабатывает тот тип знания, который позволяет мысленному взору охватывать совокупность любого предметного знания как целого, который превращает задачу организации большого количества предметной информации в легко обозримую систему смыслов” [см. 10].
Продолжая рассмотрение этой проблемы отметим, что в стандарте высшего профессионального образования использовалось понятие “дидактическая единица”, которая представлена в обязательном минимуме содержания “…разделами, темами, понятиями, с помощью которых определяется основное содержание дисциплины” [35, 39 ].
Отсюда следует, что, во-первых, в обязательном минимуме отсутствуют специально выделенные ключевые понятия и категории (базовый тезаурус). Во-вторых, нет единой методологической основы построения стандартов различных уровней профессионального образования, поскольку использовался принципиально различный понятийный аппарат (цикл, дидактическая единица – в высшем профессиональном образовании; блок, модуль, модульная единица, учебный элемент – в начальном профессиональном образовании). Стандарты среднего профессионального образования в своей основе, как отмечалось, незначительно отличаются от стандартов высшего образования.
Отсутствие единой основы в понятийном аппарате создает серьезные трудности в разработке и реализации основных образовательных программ, государственных образовательных стандартов, их федеральных и региональных компонентов. Эти трудности особенно проявляются в образовательных учреждениях, реализующих различные уровни профессионального образования. Дело в том, что помимо названных и многие другие основные понятия профессионального образования на различных его уровнях, а также в дополнительном образовании, трактуются по-разному.
Анализ действующих стандартов, понятий дает нам основание говорить о ситуации, которая не дает в полной мере реализовать возможности опережающего профессионального образования как свойства профессионального образования, не позволяет с единых методологических позиций определить ядро знаний и его оболочки на каждом уровне профессионального образования, базовый тезаурус, необходимый для сближения, баланса образовательных интересов, потребностей и возможностей личности, общества и государства, работодателя.
В то же время значимость государственных образовательных стандартов, их введение обусловлены не столько тем, что это установлено Законом Российской Федерации “Об образовании”, сколько тем, что они объективно действительно необходимы, сближая и балансируя соответствующие интересы. Это, по сути, должен быть многосторонний договор (общественное согласие), социальное партнерство, что в полной мере пока еще не состоялось, будучи во многом построенным от умозрительной идеи и не выстроенным методологически по всем уровням профессионального образования. Целесообразно расширить круг специалистов, привлекаемых для разработки образовательных стандартов, включив в него представителей органов по труду, занятости, социальной защиты отраслевых министерств и ведомств, ведущих работодателей, профсоюзов, академической и отраслевой науки.
В этой связи актуальными являются нижеприведенные положения [см. 66], достаточно созвучные с нашим подходом к проблеме опережающего профессионального образования:
обеспечение опережающей по сравнению со сложившейся социальной и профессиональной практикой подготовки выпускников на материале новейших исследований;
уточнение дидактических единиц, определяющих концептуальное содержание фундаментальных дисциплин, а в перспективе – переход к описанию этого содержания через тезаурус соответствующего знания;
включение в стандарт, наряду с дидактическими единицами по каждой дисциплине, ключевых понятий и категорий, позволяющих сделать стандарт более технологичным в работе;
обеспечение преемственности содержания фундаментальной подготовки студентов с содержанием соответствующей подготовки выпускников образовательных учреждений среднего (полного) общего образования;
учет современных требований, предъявляемых к выпускникам высшей школы в сферах их использования со стороны Министерства труда и социального развития РФ и Международной организации труда.
Таким образом, в целом в системе профессионального образования на концептуальном и частично на практическом уровне наметился определенный поворот к сближению через государственные образовательные стандарты образовательных интересов и потребностей личности, общества, государства, работодателя.