Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее профессиональное образование

Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее  профессиональное образование:
Научно-практическое пособие.
– М.: РГАТиЗ. 2000 – 266 с.

ГЛАВА 3.
Система профессионального образования:
состояние и реализация с позиций опережающего профессионального образования

  <<    ^^    >> 

11. Реализация опережающего профессионального
образования через технологии и методики обучения,
принципы дидактики

Мы определили, что основными условиями активизации проявления опережающего профессионального образования в краткой их формулировке являются достаточный минимум знаний и соответствующим образом построенный процесс передачи знаний. Второе условие реализуется путем определенным образом заданных технологий обучения, выбора его методик.

Вопросы разработки новых технологий обучения являются приоритетными в образовательной политике таких стран, как США, развитые страны Европы и Азии. Так в Германии, в стране с исторически сложившимся практико-ориентированным профессиональным образованием, в настоящее время в соответствии с общими тенденциями развития требований производства к наличию у работников любого профиля творческого, системного образа мышления и деятельности, критически пересматриваются сложившиеся подходы к построению содержания образования и методов обучения. В частности, по отношению к подготовке рабочего персонала, утверждается, что “… ученики должны во все большей мере приобретать широкую профессионально-деятельностную компетентность, которая позволит им позднее, когда они уже овладеют той или иной профессией, самостоятельно планировать, реализовать и контролировать решение проблемы” [7, 116 ]. И далее. “И в профессиональной школе во все большей мере апробируются методы обучения, развивающие активность и самостоятельность учеников, используются, в частности, следующие методы: проектный метод, игровое планирование, изучение конкретных примеров, игра в фирму, экспериментальные упражнения… На таких занятиях на первый план выдвигаются не специальные знания, а комплексный процесс решения проблемы или соответственно выполнения рабочего задания” [7, 118 ].

В нашей стране этой проблеме также уделяется повышенное внимание как со стороны науки, так и практики. Основное здесь – разработка и внедрение инновационных технологий, направленных на изменение характера образования как усвоения суммы знаний, умений и навыков, к поисковому, на формирование у обучаемых активного метода познания, умения пользования полученным знанием для его прироста и реализации.

Ввиду важности проблемы технологий обучения для решения поставленных в книге задач рассмотрим этот вопрос более подробно.

Прежде всего, отметим, что овладение даже все более возрастающими объемами знаний, происходящее в процессе обучения в репродуктивном режиме, отнюдь не приближает обучаемого к обозначенной нами модели его мышления и действия. И даже наоборот, “топит” его в пространстве полученной знаниевой информации и во многих случаях гасит, нейтрализует саму природную, естественную активность к познанию.

Далее, одно из явлений, порожденных ускорением темпов научно-технического прогресса, состоит во все в большем укорочении “продолжительности жизни” профессиональных знаний и умений. “Моральный износ” знаний начинается сразу же после завершения образования и происходит чрезвычайно быстро: меняется даже номенклатура самих профессий и специальностей, одни начинают исчезать, зато рождаются другие. Вместе с тем непрерывное массовое переобучение практически становится все менее осуществимым и с экономической точки зрения, и организационно.

И как отмечает А.Н. Леонтьев, “очевидно, что единственный выход состоит здесь в том, что бы изменить самый тип профессиональной подготовки, сделать процесс обучения на всех уровнях образования – от средней школы до высшей – обеспечивающим такое усвоение знаний и умений, которое дает не только возможность применять их, но также формирует способность самостоятельно осваивать новые достижения, способность двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом.

Разрешима ли эта проблема? Да, хотя ее решение потребует серьезной реформы обучения и отказа от многих педагогических догм. Ведь задача состоит в том, чтобы изменить самый характер умственной деятельности учащихся, формирующейся в процессе усвоения знаний и умений” [100, 179 ]

Обратимся прежде к первоначальной сути понятия “технология”, которое включает:

– во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция;

– во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую как ичтоделать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

В настоящее время сфера применения этого понятия значительно расширена. Происходит “технологизация” различных видов человеческой деятельности и переход этого процесса из сферы материального производства в область социально-экономического управления, социальных процессов, образования, обучения, мышления. Соединяя в себе природо– и культурообразующие функции, технология становится связанной со всей системой “природа — практика — человек — наука”. Причем, не только в отношении производства и организации трудового процесса, но и всеобщих основ человеческой деятельности, способов ее осуществления в технических средствах, во всех социокультурных образованиях. Таким образом, технология в широком смысле понимается как преобразующая деятельность человека вообще, а не только как деятельность, связанная с материальным производством.

Но, несмотря на широкое, казалось бы устойчивое понимание, понятие “технология обучения” еще и сегодня не получило однозначной трактовки. При рассмотрении имеющихся подходов к этому понятию можно определить следующие их различия.

Отдельные авторы делают попытку отождествления данного понятия с такими, как “технология образования”, “технология учебного процесса”, “педагогическая технология”. Однако, на наш взгляд, эти понятия несут различную смысловую и содержательную нагрузку и их нецелесообразно смешивать. В.П. Беспалько, например, считает, что педагогическая технология – это описание (проект) всего процесса формирования личности учащегося. Трактуя педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения, он подчеркивает, что педагогическая технология всегда существует в любом процессе обучения и воспитания, и в этом отношении она развивает классическую дидактику [см. 18].

А.Я. Савельев считает, что технология обучения является способом реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющим собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей [см. 142].

Интересна также трактовка технологии обучения О.П. Око­лелова – как целостной совокупности разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленных соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся [см. 115; 116].

Заслуживают внимания попытки классификации технологий обучения: по направленности действий учеников, студентов, учителей, преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей; по целям обучения; по предметной среде, для которой разрабатывается эта технология (для гуманитарных, естественно-научных, технических, общепрофессиональных дисциплин); по применяемым техническим средствам (аудиовизуаль ные, видеотехнические, компьютерные, видеокомпьютерные и др.); по формам организации учебного и научного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные); по методической задаче: одного предмета, одного средства, одного метода [см. 142].

Достаточно емким и в большей степени соответствующим целям и задачам опережающего профессионального образования является трактовка технологии обучения Н.Д. Крюковой, которая понимает ее как “систему целенаправленных процессов преподавания и учения, состоящих из совокупности методов, способов, средств и приемов обучения и активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающих определенный стандарт образования” (определенный уровень качества общей и профессиональной подготовки). Кроме того, в понятие “технология обучения” включается и второе его содержание, т.е. технология обучения рассматривается как раздел педагогической науки, изучающей закономерности функционирования процессов обучения, принципы проектирования и условия внедрения их в педагогическую практику” [71, 30 ].

Проблема проектирования технологий обучения и, в частности, отбора методов обучения является одной из наиболее важных для дидактики. На наш взгляд, представляется достаточно доказательным подход Ю.К. Бабанского к критериям их выбора:

– критерий соответствия методов обучения закономерностям и принципам обучения;

– критерий соответствия методов обучения содержанию учебного материала, его специфике;

– критерий учета при выборе методов обучения возможностей учащихся, специфики их контингента [см. 11].

В аспекте нашего исследования подчеркнем, что критерии выбора методов обучения должны носить направляющий характер, т.е. неприемлемо одностороннее предпочтение каких-либо одних методов (например, активных, проблемно-поисковых, стимуляции и мотивации, консультирования, эффективного использования технических средств обучения и т.д.), так как это может не только не повысить, но и существенно снизить ожидаемый результат. Поэтому мы считаем, что основным критерием научно обоснованного выбора методов обучения, способствующих более полному проявлению опережающего профессионального образования в учебном процессе, является оптимальность их сочетания с учетом специфики каждой рассматриваемой образовательной ситуации – первоначального профессионального образования; внутрифирменного профессионального обучения работников; профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения.

Но при этом следует иметь в виду то обстоятельство, что технологии профессионального обучения с рассматриваемых нами позиций (да и с позиций общих закономерностей педагогики, дидактики) представляют лишь в определенной мере специализированные технологии обучения вообще и неразрывно связаны с технологиями обучения в общеобразовательной школе в частности.

Ведь даже не говоря о сущностном их единстве, мы можем использовать технологии профессионального обучения, направленные на развитие у обучаемых тех качеств активного, инновационного, преобразующего мышления, которые уже были базисно сформированы у них на предыдущем, общеобразовательном этапе.

В настоящее время обосновано, разработано и реализуется на практике большое количество технологий и методик обучения, основанных на определенных подходах к передаче знаний обучаемым, к развитию их мыслительных способностей. При этом основными показателями (индикаторами) результатов образовательного процесса традиционно являются знания, умения, навыки. Эти понятия трактуются, в частности, следующим образом [см. 144, 7–8 ].

Знания – это проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозгу человека. Можно выделить индивидуальные знания (сознание) – совокупность чувственных и умственных образов и их связей, возникающих при взаимодействии индивида с действительностью, его личный опыт общения, труда, познания мира; общественные знания – продукт обобщения, объективизации, обобществления результатов индивидуальных познавательных процессов, выраженный в языке, науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениями людей, цивилизацией. Обучение представляет собой “перевод” общественных знаний в индивидуальные. (Речь идет, отметим мы, о движении знания “сверху вниз”. Сделаем здесь небольшое отступление по поводу так называемого “образовательного знания”. Этот малоразработанный особый вид знаний является своеобразным переходом от знания обыденного к знанию научному. Это как бы некий синтез научного и обыденного знания, который локализуется в знании образовательном. Сам же процесс движения знания в аспекте нашего рассмотрения, то есть в рамках проявления опережающего профессионального образования, – это движение от образовательного знания к знанию научному, то есть “снизу вверх”.)

Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам процесс, способ деятельности. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности – умениями и навыками. Умение определяется как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях. Характеризуется оно прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности.

Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, переходить в навыки. Навыки – это способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля.

Так вот, с позиций опережающего образования важнейшим из названных показателей, на наш взгляд является умение. Умение приращивать свои знания, умение ими пользоваться как при самообразовании, так и в профессиональной деятельности, вообще умение адекватно осознавать себя, окружающую среду (социумную, природную, производственную), свое место, значение, роль в этой среде. Целенаправленность на этот результат и полнота его достижения являются важнейшими критериями оценки технологий и методик обучения в аспекте реализации опережающего профессионального образования.

Исходя из вышеизложенного, произведем оценки некоторых сложившихся и развиваемых технологий. Прежде всего, коснемся того их класса, который обозначается в качестве интенсивных. На сегодняшний день большое их число разработано и внедрено в учебный процесс. Но означает ли априори адекватность содержания интенсивных технологий целям и задачам опережающего профессионального образования, прямую зависимость активизации проявления этого свойства профессионального образования от наличия интенсивных технологий? Попытаемся ответить на эти вопросы, имея в виду, что понятие “интенсивная технология обучения” различными исследователями трактуется неоднозначно. Так, например, Н.Д.Крюковой интенсивная технология определяется как «система факторов, интенсифицирующих процесс обучения: идеальных (действий преподавателя, направленных на повышение степени активности учащегося, познавательную, эмоциональную, поведенческую сторону его личности) и материальных (технических), обеспечивающих заданный уровень обучения в кратчайшие сроки… “интенсивная технология профессионального обучения рабочих” – это мобильная система целенаправленных процессов преподавания и учения, каждый из которых представляет собой логически взаимосвязанную совокупность компонентов идеального и материального характера» [71, 31 ].

Здесь следует отметить один существенный момент. Если интенсифицировать процесс обучения только в части получения и закрепления знаний, то это ведет лишь к ускорению овладения ими. Остается в стороне решение задачи развития умения пользоваться этими знаниями.

Для активизации проявления опережающего профессионального образования эффективным будет применение методик интенсивной активизации самой творческой деятельности, поскольку они способствуют не только усвоению знаний, воспитанию определенных черт характера, но, что особенно важно, направлены на развитие способностей, формирование умений. Здесь достигается не простое усвоение учебной информации, а изменяется способ мыслительной деятельности. Создаются такие психологические условия, в которых человек “генерирует” новую информацию в определенном аспекте. Несомненно, что это является одним из путей формирования преобразующего интеллекта. Известны и хорошо себя зарекомендовали такие методики активизации творческой деятельности, как “Мозговой штурм”, “Синектика”, «Учет всех “за” и “против”», “Индуцирование психоинтеллектуальной деятельности”, “Алгоритм изобретения” и многие другие.

Поскольку отличительной особенностью методик активизации творческой деятельности является широта их использования, они пригодны как при обучении, так и в практической деятельности, как “гуманитариев”, так и “технарей”. Эти отличительные черты делают их наиболее значимыми для проявления и реализации опережающего профессионального образования во всех выделенных нами образовательных ситуациях.

Среди многочисленных игровых методик, ведущих к повышению творческого потенциала, отметим игры, обучающие различным способам обучения, что также важно с исследуемых нами позиций.

Анализ применения интенсивных технологий с позиции активизации проявления опережающего профессионального образования показал возможность коррекции с их помощью не только сроков, но и содержания, и качества обучения. Так, особый интерес представляют технологии мультимедиа (Multimedia), поскольку они позволяют реализовать в аудиовизуальной среде интерактивные процессы обучения. Компьютерные обучающие мультимедиа-системы позволяют углубить знания, сделать их более прочными, сократить сроки обучения, создают условия, при которых обучаемый не может оставаться пассивным, а наоборот, активно участвует в процессе работы с мультимедиа-продуктами.

Технологии обучения с использованием аудиовизуальных средств комплексной обработки информации являются одними из наиболее интенсивных. Учебный материал, дидактически подготовленный специалистами, ориентирует на развитие индивидуальных способностей учащихся, а, следовательно, способствует реализации опережающего профессионального образования. Индивидуальная диалоговая коммуникация с помощью видео-, графически-текстовых и/или музыкально-речевых вставок настолько интенсивна, что значительно усиливает проявление исследуемого свойства в учебном процессе, повышая его эффективность.

Поэтому, отвечая на поставленный выше вопрос, можно сказать, что применение интенсивных технологий обучения при правильной их ориентации существенно активизирует проявление опережающего профессионального образования.

Одной из технологий, в значительной мере способствующей, ориентированной на проявление опережающего образования, является технология (иногда трактуемая как особая форма организации учебного процесса) проблемного обучения [см.144, 62–63 ]. Под этой технологией понимается проведение учебного процесса в такой форме, когда усвоение обучающимися знаний происходит в режиме постановки и разрешения проблемных ситуаций, на основе самостоятельной активной познавательной деятельности обучаемых, состоящей в поиске и решении вопросов, требующих актуализации знаний, анализа имеющейся информации, умения находить нужное решение. В результате этого и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие соответствующего образа мышления.

Степень и полнота проявления опережающего профессионального образования находятся также в зависимости от качественных характеристик применяемых организационных форм обучения. Заметим при этом, что до сих пор нет достаточно четкого определения понятия “организационные формы”. Организационные формы отличаются воздействием на конкретный ход обучения, обусловливая, к примеру, проявление индивидуального темпа учебной работы, влияние на общий ход и результат учебного процесса, содействуя его успешности.

Рассмотрим в качестве примера дистанционную форму обучения как одну из наиболее перспективных, применение которой может способствовать более полному проявлению и реали зации опережающего профессионального образования. (Заметим при этом, что Минобразование России отнесло дистанционное обучение к технологиям реализации содержания образования.)

Дистанционное обучение на сегодняшний день еще не достигло той широты распространения в России, которое оно заслуживает. И одна из причин этого кроется в отождествлении его с заочным обучением, которое и в лучшие времена не могло соперничать с очной формой обучения.

Действительно, между заочной формой и дистанционной много общего: начиная с дидактических принципов (доступности, наглядности и т.д.) и кончая опорой на средства коммуникации. Однако, как показывает исследование Т.А.Васильковой, качественный уровень организации процесса обучения и средств коммуникации существенно отличается: средства связи при дистанционном обучении максимально оперативны; учебные программы – гибки и индивидуальны; недопустимо использование учебных пособий и разработок для других форм обучения (в частности, – дневной), применимы только те учебные материалы, которые разработаны с учетом всех достижений теории учебника и нацеленные на мотивацию и самообучение. В совокупности все эти компоненты при наличии соответствующих качественных их показателей позволяют не снижать, а зачастую повышать эффективность обучения без преподавателя [см. 26]. При этом, как отмечает Г.Л.Ильин, “дистанционное обучение изначально предполагает наличие безусловной познавательной или образовательной потребности у обучающихся и ее существование в процессе обучения – в противном случае обучение прерывается” [51, 24 ]. Поэтому дистанционное обучение представляет личностно ориентированную форму обучения, во многом отвечающую задачам опережающего профессионального образования с учетом особенностей его проявления и действия в каждой образовательной ситуации.

Перейдем теперь к рассмотрению ряда основных принципов дидактики в аспекте влияния их реализации и роли на проявление и результативность опережающего профессионального образования.

Принцип развивающего обучения относится к одному из важнейших принципов дидактики. Научные споры о его сущности продолжаются до настоящего времени. И.Я. Лернер подчеркивает, что “развивающее обучение, с точки зрения дидактики, охватывает все постепенно расширяющиеся аспекты становления личности” [82, 11 ]. Поскольку обучить всему невозможно, жизненно важной необходимостью становится вариативное использование имеющихся знаний. Это означает развитие интеллекта, который не ограничивается узкими рамками изученных фактов и информаций, а трактует и препарирует их в зависимости от конкретной ситуации и стоящей проблемы. Развивающее обучение на уровне, например, высшего профессионального образования требует обучения методам творческой работы, позволяющей не довольствоваться готовыми рецептами на каждый случай жизни (что само по себе нереально), а самостоятельно находить новые и новые решения оптимальным способом. Творчество, подчеркивают В.С. Кагерманьян и др., становится наиболее эффективным и совершенным средством формирования конкурентоспособности и самоутверждения будущего специалиста-исследователя, конструктора, технолога [см. 53].

Для более полного проявления рассматриваемого свойства профессионального образования следует особое внимание обратить на целеполагание. Цели должны заключаться в формировании всесторонне развитой личности именно в аспекте развития у нее всего комплекса способностей к активному, инновационному образу мышления и действия.

Поскольку опережающее профессиональное образование направлено на раскрытие и развитие у человека природных потенциальных способностей к активному приобретению знаний, формированию у него преобразующего интеллекта, то совершенно очевидно, что реализация принципа развивающего обучения способствует проявлению исследуемого нами свойства.

Принцип научности обучения является важнейшим, поскольку опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета. Он требует, чтобы содержание обучения (учебного предмета) было построено в соответствии с моделью научного познания, происхождения, изменения и развития, т.е. соотнесено с объективными научными фактами, понятиями, законами, теориями всех основных разделов соответствующей отрасли науки, в возможной мере приближалось к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития в дальнейшем.

Все это должно развивать способность к логическому мышлению, построению его на научных принципах познания и интерпретации знаний. Реализация принципа научности должна обеспечить формирование (развитие) научных представлений об общем построении, технических и технологических условиях производства (особенно, если это наукоемкое производство), о профессии, специальности не только на уровне современного состояния науки, но и с учетом ее развития. Поэтому важно в каждой дисциплине (теме) соответствующего цикла подготовки выделять перспективные научные направления, могущие влиять на технологическое развитие и изменение производства и профессии. В частности, при внутрифирменном обучении нужно использовать передовой производственный опыт ведущих предприятий, практически осуществляющих научно-технический прогресс, внедряющих научную организацию труда для повышения конкурентоспособности работающего персонала, выпускаемой продукции.

Следовательно, реализация принципа научности также способствует проявлению опережающего профессионального образования, которое нацелено на перспективную научную базу, а не на еще не устоявшиеся научные достижения. Чем более фундаментальными, устойчивыми являются формируемые знания, тем более длителен срок их действия и востребованности, тем большую полноту имеет проявление этого существенного свойства профессионального образования.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой. Научные идеи настолько быстро внедряются в жизнь, что для большей результативности опережающего профессионального образования их изучение должно осуществляться в тесной связи с раскрытием путей их применения в динамично изменяющемся производстве, сельском хозяйстве, социосфере, общественной жизни.

В профессиональном образовании реализация этого принципа предопределена его содержанием и конечной целью – овладением определенной профессией или специальностью. С позиций опережающего профессионального образования важно акцентирование внимания на том, что изучаемый прикладной, практический материал является результатом как научного, так и производственного поиска, и не является раз и навсегда устоявшимся явлением, а подвержен изменениям в связи с постоянным развитием науки, производства, общества.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, системе, когда каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового.

Для проявления опережающего профессионального образования при реализации этого принципа необходимо соблюдение определенной системности, которая предполагает вычленение в изучаемом материале ведущих понятий, установление их связей (причинных, функциональных и др.) с другими понятиями, раскрытие генезиса их развития, показ для некоторых более общих законов. Если сравнить традиционный и новый подход к проектированию учебного процесса, то интересен переход от опоры на пройденное к связи изучаемого материала с новыми (в прагматическом понимании опережающими) темами, предметами, формируемыми знаниями и умениями. Здесь, на наш взгляд, особо приоритетны понятия, составляющие базовый тезаурус .

Последовательным и логическим осуществлением данного принципа является реализация опережения в учебном процессе через обучающую его функцию, которая проявляется в более качественном усвоении учебного материала благодаря установлению тесной взаимосвязи пройденного, настоящего и перспективного материала [см. 118].

Систематичность и последовательность должны осуществляться не только в деятельности педагогов, но, что принципиально для проявления опережающего профессионального образования, и в работе самих обучаемых. Так, данный принцип реализуется путем формирования у них навыков рационального планирования учебной и производственной деятельности, самообучения и саморазвития. Другой формой реализации является систематичное использование, например, при внутрифирменном обучении работников разных видов производственно-технической учебы с акцентом на последовательное овладение смежными профессиями, изучение прогрессивных приемов и культуры труда профессионалов высшей квалификации, организацию самообразования.

По нашему мнению, реализация этого принципа, так же как и предыдущего, в существенной степени способствует проявлению исследуемого свойства профессионального образования.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя отражает активную роль личности учащегося в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом. Активность обучаемых должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на процесс самостоятельного добывания знаний, когда они сами усваивают новые знания, исследуют факты и делают доступные выводы и обобщения, конкретизируют свои знания, выявляя и исправляя ошибки, неточности, намечая план новых действий по овладению знаниями.

Реализация этого принципа в принятом нами аспекте рассмотрения опережающего профессионального образования означает перенос акцента с управляющей роли преподавателя в активизации учащихся на непосредственно их собственную деятельность как в учебном процессе, так и вне его. Активность и сознательность в учении проявляются не только на занятиях, но и во время выполнения самостоятельных заданий (задач и проектов), в ходе изучения факультативных курсов, при решении производственных задач, рассмотрении и анализе производственных ситуаций в процессе проведения технологических и экономических деловых игр и т.д. Кроме того, сознательность и активность достигаются не только через индивидуальную, но и коллективную сознательность и активность путем организации коллективных видов учебной деятельности (например, группы самоподдержки).

Руководящая роль преподавателя заключается в направлении обучаемых в определенное русло и коррекции при необходимости. Общеизвестно, что когда сливаются воедино активность преподавателя и активность учащихся, создаются условия для достижения больших результатов за меньшее время. Перед технологией обучения встает достаточно сложная задача проектирования (совместно с обучающимися) технологий учения, адекватных целям опережающего профессионального образования.

Отсюда можно заключить, что реализация рассмотренного принципа в достаточной мере способствует проявлению исследуемого свойства.

Принцип наглядности обучения основывается на зависимости эффективности обучения от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразно чувственное восприятие учебного материала, тем более прочно он усваивается. Реализация этого принципа на основе современных достижений в области средств обучения, в частности, технологии мультимедиа, усиливает полноту проявления опережающего профессионального образования.

Принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от его задач и содержания. Дидактика установила закономерную зависимость методов от задач и содержания обучения. Задача педагога состоит в том, чтобы выбрать лучшее сочетание методов и средств обучения. Соответствующим образом отбираются технологии обучения, способствующие активизации проявления опережающего профессионального образования. Сами же задачи и содержание обучения должны в максимальной степени учитывать возрастные и психологические особенности обучаемых, их образовательный уровень, производственный опыт, степень социализации. Если выбор методов и средств обучения соответствует поставленным задачам, учитывает особенности содержания и способности, возможности учащихся, то эффективность обучения в исследуемом нами аспекте окажется максимально возможной.

Множество задач обучения требует разнообразия технологий обучения, в противном случае опережающее профессиональное образование не будет проявляться в достаточной мере. На том или ином этапе занятия могут доминировать определенные методы, приемы в рамках какой-либо технологии обучения. При этом нельзя требовать от преподавателя реализации на каждом занятии, например, принципов проблемности, наглядности, практических действий и других путем использования адекватных методов обучения. Преподаватель должен увидеть их перспективное распределение по всему курсу (теме), эффективность применения этих методов в каждом конкретном случае. Нельзя также впадать в другую крайность – однообразия технологий. Для активизации, более полного проявления опережающего профессионального образования особо актуальным является целеустремленный выбор сочетаний технологий обучения, знание их сравнительных возможностей и в зависимости от поставленных образовательных задач и специфики содержания – применение в конкретной ситуации именно тех из них, которые в наибольшей степени решают необходимую задачу.

Принцип сочетания различных форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения. Установленная дидактикой связь между технологиями обучения, организационными формами и эффективностью обучения, которые учитывают задачи, содержание и методы обучения, является во многом основой в дидактическом фундаменте опережающего профессионального образования. Это позволяет учесть особенности темпа учебной работы каждого учащегося, его подготовленность и стиль умственной деятельности. Вместе с тем организация индивидуальных форм работы требует от преподавателя значительной интенсификации своего труда, и поэтому ему целесообразно сочетать эти формы работы с другими. На это также ориентирует рассматриваемый принцип.

Важно подчеркнуть, что реализация двух последних принципов позволяет минимизировать сроки обучения за счет оптимального сочетания технологий, методов, средств и организационных форм обучения в каждом конкретном случае. Особую актуальность это приобретает при профессиональном обучении безработных граждан и незанятого населения, когда объективно требуется, не снижая качества подготовки, как можно быстрее снова включить человека в трудовую деятельность и тем самым ускорить возможность его адаптации в меняющейся производственной среде.

Реализация этих принципов активно способствует проявлению опережающего профессионального образования.

Принцип создания необходимых условий для обучения предопределяет закономерную зависимость эффективности обучения от наличия, по крайней мере, четырех основных групп условий: учебно-материальных, морально-психологических, эстетических и временных. Эти группы условий во взаимосвязи влияют на процесс обучения, но влияние каждой из них в рассматриваемых нами образовательных ситуациях неодинаково с точки зрения степени, полноты проявления опережающего профессионального образования и требует дополнительного исследования.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития предъявляет к результатам обучения значительно более высокие требования, чем традиционный принцип прочности знаний. Во-первых, он требует, чтобы прочным был не только образовательный, но и развивающий, и воспитательный эффект обучения, т.е. чтобы прочными были нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, способы и привычки общественного поведения и др. Во-вторых, этот принцип предполагает, что обучение обеспечит осмысленность приобретенных знаний. Наконец, в-третьих, он ориентирует обучение на обеспечение действенности знаний, умений, навыков и способов поведения, т.е. их практической направленности, в том числе, на решение жизненных проблем.

Эти требования во многом созвучны с задачами опережающего образования, обеспечивая максимальную реализацию сформированных знаний и умений, проявляющихся в активной, преобразующей деятельности.

Принцип преемственности носит многоплановый характер. Его можно рассматривать в плане преемственности: общеобразовательной и профессиональной школы (в том числе в части фундаментальной составляющей подготовки); начального, среднего и высшего профессионального образования, реализуемых в различных типах и видах образовательных учреждений; образовательных программ и государственных образовательных стандартов (подчеркнем, что критерием преемственности может являться готовность к освоению стандарта следующего уровня профессионального образования); технологий, методов, организационных форм обучения и т.д.

В предыдущих разделах мы рассматривали отдельные вопросы, связанные с этим принципом и считаем, что для проявления опережающего профессионального образования он также является одним из основополагающих.

Отбор и использование технологий, методов и форм обучения основывается, наряду с общедидактическими, и на ряде принципов, реализация которых в наибольшей степени способствует, по нашему мнению, проявлению опережающего профессионального образования. К ним относятся:

– принцип совмещения образовательных интересов и потребностей личности, работодателя и производства;

– принцип ориентированности обучения на активность и развитие личности;

– принцип ориентированности обучения на самообразовательную деятельность будущего работника.

Принцип совмещения образовательных интересов и потребностей личности, работодателя и производства имеет явно выраженную социально-педагогическую направленность. Если образование должно учитывать требования макросистем (общества, государства, экономики, производства и др.), так как в противном случае ему грозит развал и упадок, то ни в коей мере нельзя делать это в ущерб самой личности. А.И. Субетто отмечает по этому поводу: “Система образования призвана обеспечить восходящее воспроизводство качества человека. Переход к эпохе управляемой социоприродной эволюции… есть переход к эпохе действия закона опережающего развития качества человека, качества общественных образовательных (педагогических) систем и качества общественного интеллекта, и этот переход – часть механизма человеческой революции…” [150, 193 ].

Ранее мы анализировали вопросы сближения образовательных интересов и потребностей личности, экономики (в широком смысле этого понятия) и государства через государственные образовательные стандарты и профессиональные стандарты. Появление и введение государственных образовательных стандартов, а также учет требований профессиональных стандартов ставит каждое образовательное учреждение, его педагогический коллектив, конкретных педагогов перед задачей выбора соответствующих технологий и форм обучения, необходимых для реализации задач, определенных указанными стандартами, что объективно способствует совмещению интересов и потребностей личности, работодателя и производства. Еще раз отметим что, нельзя ограничивать личность формированием качеств, адекватных прогностически-технократическому подходу. Следует в не меньшей степени учитывать и развивать индивидуальные способности и наклонности личности, выбирая для этого в каждом конкретном случае соответствующие технологии и формы обучения с учетом необходимости единства педагогических, технологических и экономических функций.

Реализация этого принципа способствует проявлению опережающего профессионального образования с различной степенью и полнотой на каждой из трех выделенных нами образовательных ситуаций: при первоначальном профессиональном образовании; при внутрифирменном профессиональном обучении работников; при профессиональном обучении безработных граждан и незанятого населения.

Выделяя принцип ориентированности обучения на активность и развитие личности , мы как бы “совмещаем” два общедидактических принципа, равнозначно важных для проявления опережающего профессионального образования. Основополагающей базой является выявление особенностей обучающегося (способностей, интересов, потребностей) как субъекта; признание его субъективного опыта как самобытности и самоценности; построение педагогических воздействий с максимальной опорой на этот опыт, постоянное согласование в ходе обучения двух видов опыта – общественного и индивидуального; раскрытие, как отмечает И.С. Якиманская, индивидуального своеобразия получения знаний через анализ способов учебной работы [см. 181].

Технологии, направленные на личностно развивающее обучение, предполагают не только накопление знаний, умений, но и непрерывное формирование механизма самоорганизации и самореализации будущего работника, развитие его познавательных способностей. Подобные технологии создают такую обучающую среду, при которой обучаемому не навязывается нормативное построение его деятельности, а в достаточно свободных условиях предоставляется возможность самому определять траекторию индивидуального развития. Выявив склонности, способности и интересы, а также индивидуальный опыт обучаемого, преподаватель выстраивает содержание обучения, которое может быть принято будущим специалистом как личностно-значимое, “пропущенное” через собственный субъективный опыт. Как подчеркивает ряд исследователей, подобное содержание может быть усвоено только с помощью методов, форм и средств активного обучения [см. 54].

Следующий принцип – ориентированность обучения на самообразовательную деятельность будущего работника. Вспомним ничуть не потерявшее актуальности в современных социально-экономических условиях высказывание Д.И. Писаре­ва о том, что для тех, кто дорожит жизнью мысли, настоящим образованием является только самообразование и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий [см. 121].

Будущий работник должен быть способен преодолевать сложившиеся стереотипы в повышении своей профессиональной компетентности, а также в отношении собственного интеллекта, своих профессиональных и личностных качеств. У него должны быть развиты желание, способность и возможность к приращению знаний путем самообразования. Превратить это в действительность можно, как отмечалось нами, лишь в процессе “научения” человека использовать эти способности, методической постановки алгоритма его мыслительной и практической деятельности.

Технологии обучения приобретают здесь все большую ориентированность на развитие личности, ее способности к творческой деятельности и саморазвитию на основе социального заказа. В условиях приоритета самообразования технологии обучения видоизменяются, концентрируются на процессе самообучения будущих работников. При этом преподавание приобретает черты руководства-консультирования обучающихся в самостоятельном освоении знаний и опыта в процессе внеаудиторной (внеурочной) работы как преобладающей. Упор делается на методы консультирования, мотивации, эффективного использования технических средств связи и т.п.

Таким образом, основной задачей становится развитие познавательных способностей обучаемых, заключающихся в “умении учиться” как умении самостоятельно ставить цели и находить пути решения задачи, умении действовать активно, умении замечать новое и т.д. Стремление развить эту универсальную по отношению к предметным областям знания и видам деятельности мыслительную способность и составляет смысл метафоры познания, являясь одновременно переходом к целенаправленному изменению мира на основе активной преобразующей, деятельностной практики.

Анализ развития профессионального образования в передовых странах показывает, что нацеленность учебного процесса на усвоение учащимися технологий добывания знаний, является программой минимум, и не завтрашнего, а сегодняшнего дня. Только усвоив технологии самообучения, предвосхищающие развитие социума и производства, человек может в какой-то степени защитить себя от их давления.

Однако пока в учебных планах и содержании учебных программ мало тем и разделов, знакомящих с технологиями поиска новых знаний. В действительности мы имеем в стране широкий разброс авторских школ, в определенной степени новаторских, но зачастую за броской вывеской скрывающих все те же, если не авторитарные, то в достаточной мере традиционные методы и приемы учебной деятельности, которые в большинстве своем целиком и полностью зависят от мастерства, педагогического опыта и таланта преподавателя и не гарантируют конечного результата в других условиях.

Реализация этого принципа, так же как и предыдущего, способствует проявлению опережающего профессионального образования в различных общеобразовательных ситуациях с более полным его проявлением при получении профессионального образования впервые.

Рассмотрение общедидактических принципов, а также принципов, специально выделенных нами, дает основание сказать, что они тесно связаны с проявлением опережающего профессионального образования, в той или иной мере способствуя этому.

В заключение главы акцентируем внимание на следующих основных положениях.

1. К условиям реализации потребности человека в образовании относятся не только сама среда, обеспечивающая образование как таковое, но и социумные требования к нему. Эти требования как бы “выравнивают” индивидуальные потребности личности и выражают некую равнодействующую сложной совокупности различного рода общественных интересов, в том числе и к сопоставимости индивидуальных уровней и характеров профессионального образования, необходимости их поддержания в определенных параметрах (исходя из требований, например, инновационного производства и т.п.). Сказанное должно найти свое отражение при формировании государственных образовательных стандартов.

2. Действующие государственные стандарты профессионального образования не имеют достаточно разработанной методологической основы формирования, не систематизированы в части понятийного аппарата ни в содержательном, ни в методическом аспекте, не несут преемственности в содержательно-профессиональном плане, в том числе и при движении по образовательной траектории в рамках одного профессионального поля. На каждом из трех уровней профессионального образования (начального, среднего, высшего) в государственных стандартах декларируются (с позиций опережающего профессионального образования) отдельные общие требования к выпускникам, однако степень их формализации и реализации в обязательном минимуме содержания основных профессиональных образовательных программ различна.

3. Первоочередное решение проблемы соответствия спроса и предложения на рынке труда становится возможным прежде всего на основе фундаментализации образования как способе достижения его опережающего эффекта. Для различных уровней профессионального образования фундаментальная составляющая его содержания различна и определяется целями, поставленными перед каждым из этих уровней. Цели же должны быть увязаны с основными профессиональными функциями специалистов с обязательным учетом изменяющейся производственной среды, перспективными требованиями общественной практики.

4. Динамизм изменения производства, техники и технологии привел к тому, что в качестве важного критерия результативности профессионального образования следует рассматривать минимизацию суммарного времени адаптации выпускника образовательного учреждения к изменяющимся профессиональным функциям, то есть повышение его профессиональной мобильности. Поэтому проблема поиска оптимального сочетания элементов фундаментальной составляющей подготовки работников, соотнесения их с федеральными компонентами образовательных стандартов, требует дальнейшего исследования.

5. Актуальна проблема соответствующей переработки теоретических, методологических и методических проблем стандартизации образования с позиции преемственности как образовательных программ, стандартов общеобразовательной и профессиональной школы, так и между уровнями профессионального образования с учетом системообразующего свойства профессионального образования – опережающего профессионального образования. К этой работе, помимо представителей самой системы образования, необходимо привлекать специальных партнеров – специалистов органов по труду, занятости, социальной защиты и развития, отраслевых министерств и ведомств, профсоюзов, ведущих работодателей как в области производственной, так и социокультурной сфер. При таком подходе можно более объективно учитывать образовательные интересы и потребности личности и общества.

6. Исходя из основных целей функционирования системы образования и государственной службы занятости, необходима согласованность их действий по ряду направлений, в частности, по согласованию профилей и объемов подготовки рабочих и специалистов, стыковке образовательных систем на рынке образовательных услуг, аккредитации профессиональных образовательных учреждений, идентификации всего разнообразия их типов и видов.

7. Удовлетворение запросов работающего персонала путем участия в различных формах внутрифирменного обучения позволяет рассматривать его как непрерывный образовательный процесс, который должен быть не только постоянно адаптированным к требованиям производства, рынка рабочей силы, но и ориентированным на опережение их сегодняшнего уровня и состояния. Именно здесь, в этой образовательной ситуации может реально осуществляться сближение и разумное объединение интересов работников и работодателей, направленное на повышение конкурентоспособности как самих работников, так и производимых ими товаров и услуг.

8. Сложившийся в России внешний рынок рабочей силы при практически отсутствующем ее внутреннем рынке снижает опережающие возможности внутрифирменного профессионального обучения работников как по количественным, так и по качественным параметрам. Это негативно сказывается на устойчивости работника на рынке труда, снижает его конкурентоспособность и профессиональную мобильность, которые являются, особенно в условиях безработицы, также фактором социальной защиты.

9. Профессиональные стандарты динамично отражают требования государства, рынка труда, работодателей. Структурный анализ содержания международных профессиональных стандартов показывает, что их основа (ядро), определяет способности работника ответственно и качественно выполнять базовый комплекс работ, а периферия фиксирует перечень конкретных видов работ, сопутствующих их базовому комплексу. Это может быть реализовано работником при наличии у него соответствующего профессионального образования. Для решения государственной задачи – создания системы сертификации персонала в Российской Федерации – важно разработать методологию и механизм взаимосвязи профессиональных стандартов с государственными образовательными стандартами.

10. Основой формирования содержания любого вида внутрифирменного обучения работников как составной неотъемлемой части непрерывного профессионального образования должна стать необходимость как разумного пополнения имеющегося ядра знаний, так и прежде всего обновление, обогащение его оболочки. Взаимодействие обогащенных ядра знаний и его оболочки с технологиями и формами их реализации, присущими внутрифирменной системе профессионального обучения, позволяют опережающему профессиональному образованию результативно проявляться в этой образовательной ситуации.

11. Термин “опережающее профессиональное обучение” наиболее распространен в службе занятости и имеет достаточно важный, но более узкий смысл по сравнению с нашим пониманием опережающего профессионального образования. Это обучение выполняет одну из важнейших функций – обеспечивает конкурентоспособность высвобождаемых работников на рынке труда.

12. В условиях рыночной экономики профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения выполняет функции социальной и профессиональной реабилитации человека, которые реализуются через содержание, технологии обучения и обязательное его сопровождение путем профессионального консультирования и других профориентационных услуг. Осуществленные последовательные меры и действия позволяют говорить об определении путей построения личностно-ориентированного профессионального обучения безработных граждан.

13. Основным критерием научно-обоснованного выбора технологий, форм и методов обучения, способствующих более полному проявлению опережающего профессионального образования в учебном процессе, является оптимальность их сочетания с учетом специфики каждой рассмотренной нами образовательной ситуации: первоначального профессионального образования; внутрифирменного профессионального обучения работников; профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения. При этом существенно активизирует проявление опережающего профессионального образования применение интенсивных технологий обучения при правильной их ориентации.

14. Анализ дидактических принципов показывает, что они по своей сути тесно связаны с проявлением опережающего профессионального образования, в той или иной мере способствуя этому. Таким образом подтверждается понимание опережающего профессионального образования как системообразующего свойства профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог рассмотрения круга проблем, связанных с опережающим профессиональным образованием, можно сформулировать следующие выводы.

1. В процессе исторического развития человечества им сформирована сложная социумная структура, определяемая понятием “цивилизация”. Цивилизация (в любой трактовке этого понятия) формируется активным, поисковым путем мышления и деятельности человека. При этом важно объективное наличие вектора направленности человека на непрерывное поступательное движение по формированию самого себя и своей жизненной среды на основе расширения и постоянного приращения знаний, использования их в режиме инноваций, то есть в режиме формирования будущего состояния.

2. Человеку как живой системе свойственны, с одной стороны, глубинная адаптационная предрасположенность к существующей и меняющейся ситуации, а с другой – выход за ее пределы. Человек испытывает потребность, необходимость и имеет возможность создавать мысленные, желаемые им образы будущего состояния всех сторон жизни на базе врожденной способности к высшей форме мышления – опережающему мышлению, к проектированию и прогнозированию, опережающему отражению действительности. Развитие и прирост всех направлений жизнедеятельности человека происходят не иначе как путем “преступания” граней, выхода из круга уже познанного, достигнутого – в неизвестное – на основе способностей активного восприятия мира, мышления и деятельностной реализации его результатов в режиме опережения реальных, базисных состояний знания, мышления и самих результатов деятельности.

3. Одним из фундаментальных условий существования и развития человеческого общества являются экономика, производство, трудовая деятельность человека. В настоящее время возрастает востребованность работников, обладающих активным, преобразующим, гуманистически ориентированным интеллектом и способностями к его деятельностной реализации, понимающих объективность наличия многовариантных решений и важность прогностической оценки возможных последствий их выбора. Это вызывает необходимость такого профессионального образования, которое способствует развитию у будущего работника соответствующих качеств, имеет направленность не только на сегодняшний день, но и в будущее.

4. Целевая функция профессионального образования – его опережающая направленность – не имела бы объективного характера и поэтому не могла бы имманентно реализовываться, если бы само образование не обладало системообразующим существенным свойством опережения, которое определено нами как “опережающее профессиональное образование”.

5. Основными признаками опережающего образования как свойства образования являются:

– объективный характер и имманентная присущность профессиональному образованию;

– всеобщность действия и проявления во всех аспектах профессионального образования, в том числе – социально-педаго­гическом, дидактическом, организационно-управленческом;

– специфичность проявления на каждом уровне профессионального образования, в каждой образовательной ситуации.

6. Понятие “опережающее профессиональное образование” является видовым по отношению к родовому понятию “опере­жающее образование”. Опережающее профессиональное образование содержит признаки указанного родового понятия, но имеет видовое отличие, обусловленное известным разночтением самих базовых терминов “образование” и “профессиональное образование”. Понятие “опережающее профессиональное образование” является дальнейшим логическим совершенствованием, развитием и уточнением понятия “профессиональное образование”, а затем и понятия “непрерывное профессиональное образование”.

7. Опережающее профессиональное образование эффективно проявляется при условии оптимального сочетания каждой из основных, определенным образом построенных, составляющих образования:

– содержания – путем формирования достаточного минимума знаний, представленного устойчивым их ядром и подвижной оболочкой (раскрытых в профессиональных образовательных программах), что является первым основным условием активизации проявления опережающего профессионального образования;

– образовательного процесса – путем выбора технологий и форм обучения, направленных прежде всего на развитие умения самостоятельно добывать и непрерывно приращивать знания, что является вторым основным условием активизации проявления рассматриваемого свойства;

– результата – прежде всего в виде умения пользоваться знаниями в инновационном режиме, прогностического способа моделирования деятельности, социальной и профессиональной адаптивности работника.

8. Объем и структура ядра знаний должны формироваться таким образом, чтобы составлять единый фундамент подготовки работников широкого профиля, обуславливая соответствующее построение государственных образовательных стандартов и профессиональных образовательных программ. Это предполагает необходимость преодоления существующей чрезмерной дробности профессий и специальностей подготовки рабочих и специалистов, при которой происходит перегрузка программ основного профессионального образования знаниями, входящими в оболочку ядра и являющимися переменными. Такой подход даст возможность более последовательной и полной преемственности отдельных уровней профессионального образования, даст возможность повысить обоснованность построения образовательных программ.

9. Полнота, степень и интенсивность проявления опережающего профессионального образования могут меняться за счет диверсификации основных составляющих образования (содержания, процесса, результата) на различных его уровнях и образовательных ситуациях, а также в зависимости от условий среды, в которой осуществляется само профессиональное образование. Это позволяет разработать целостную диагностико-прогностическую модель профессионального образования, действующую в режиме опережения, в условиях реализации его опережающей функции.

10. Проявление опережающего профессионального образования будет более результативным, если во всех образовательных ситуациях непременным его атрибутом явится углубленная профориентация, способствующая активизации профессионального самоопределения человека и его адаптации в меняющихся условиях производственной среды. В этом случае профессиональное самоопределение выступает как дополнительное условие активизации проявления опережающего профессионального образования, которое, в свою очередь, становится важнейшим условием реализации права личности на самоопределение, что обеспечивается расширением возможностей выбора варианта своей деятельности. В случае, когда рассматриваются профессиональные, жизненные, личностные перспективы человека во всей их целостности и сложности, опережающее профессиональное образование уже само может выступать как условие профессионального, жизненного и личностного самоопределения.

11. Целесообразным представляется дальнейшее исследование данной проблемы, более детальное рассмотрение опережающего профессионального образования:

– с позиций личности, работодателя (производства), рынка труда, самой системы профессионального образования;

– с позиций рассмотрения в качестве субъекта опережающего професссионального образования не только личности, но и социальной общности (социальной группы), несущей возможности его реализации, и прежде всех педагогических работников;

– в аспекте различных предметных областей научного знания – педагогики, психологии, экономики, социологии, философии и др.;

– во взаимосвязи и взаимодействии с другими существенными свойствами и категориями профессионального образования;

– с позиций совершенствования формирования ядра знаний и их оболочки в профессиональном разрезе, повышения степени преемственности образовательных программ по всем уровням непрерывного профессионального образования.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Александрова Т.Л., Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996.

3.     Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. № 7. С. 97–111.

5.     Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. С. 27–43.

7.     Арнольд Р., Мюнх И. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения. Бонн, 1998.

9.     Афанасьев В.Г. НТР, управление, образование. М., 1972.

11.  Бабанский Ю.К . Выбор методов обучения в средней школе. М., 1981.

13.  Батышев С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1999. Т. 1. С. 391–401.

15.  Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. М., 1990.

17.  Бернштейн Н.А. Пути развития физиологии и связанные с ними задачи кибернетики // Биологические аспекты кибернетики: Сборник работ. М., 1962.

19.  Библия. Первая книга Моисея. Бытие. Гл. 2, 3.

21.  Библия. От Матфея святое благовествование. Гл. 5.

23.  Бим-Бад Б.М.,Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин день. 1995. № 3.

25.  Булгаков М . Собр.соч. В 5 т. М., 1989. Т. 2.

27.  Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

29.  Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1986. № 1.

31.  Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.Л. Этюды дидактики высшей школы. М., 1994.

33.  Георгиева Т.С . Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992.

35.  Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.

37.  Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1991.

39.  Дидро Дени . Собр.соч. В 10 т. М.–Л., 1947. Т. 10.

41.  Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ. М., 1996.

42.  Ермоленко В.А., Новикова Т.Т., Новиков П.Н. и др . Система разработки вариативно-модульной учебно-программной документации для профессионального обучения безработных граждан, незанятого населения и высвобождаемых работников. М., 1995.

43.  Ефремов И. Таис Афинская. М., 1977.

44.  Занятость, безработица, служба занятости: Толковый словарь терминов и понятий. М., 1996.

45.  Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург, 1993. Ч. 1.

46.  Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. № 4. С. 106–110.

47.  Ибн Сина. Избранное. Ташкент, 1981.

48.  ИдзумиТэрутака. Особенности японской системы подготовки и использования кадров и государственная политика в этой области. М., 1996.

49.  Ильенков Э.В . Искусство и коммунистический идеал. М., 1984.

50.  Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

51.  Ильин Г.Л. Проблемы от века к веку: функциональная неграмотность // Университетская книга. 2000. № 2. С. 18–25.

52.  Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург, 1999.

53.  Кагерманьян В.С.и др. Формирование творческой личности будущего инженера: Учебное пособие / Под ред. А.Я. Савельева. М., 1993.

54.  Кагерманьян В.С., Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М., 1995.

55.  Кант Иммануил. Сочинения: В 6 т. М., 1966. Т. 6.

56.  Каталог стандартов перспективных работ на российском рынке труда. М., 1997.

57.  Квалификационные требования (профессиональные стандарты) к основным должностям туристской индустрии. Tasis, 2000.

58.  Кларин М.В . Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14–21.

59.  Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

60.  Климов Е.А . Как выбирать профессию. М., 1990.

61.  Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М, 1983.

62.  Кон И.С . В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

63.  Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971.

64.  Кондратьев Н.Д . Избранные сочинения. М., 1993.

65.  Коновалов А.А . Теория технических систем. Маркетинговый аспект. Екатеринбург, 1993.

66.  Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 1997. № 1. С. 2–8.

67.  Концепция подготовки менеджеров в системе высшего экономического образования // Проблемы подготовки кадров управленческого профиля. Махачкала, 1990. С. 4–5.

68.  Концепция профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения. М., 1994.

69.  Корбон К.А . О профессиональном образовании //Антология педагогической мысли: В 3 т. М., 1988. Т. 1: Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке / Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. С. 327–337.

70.  Кремянский В.И. К анализу понятия активности материальных систем // Вопросы философии. 1969. № 110. С. 54–63.

71.  Крюкова Н.Д. Роль и место понятийно-терминологического аппарата в разработке теории интенсивной технологии профессионального обучения рабочих // Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения: Сборник научных трудов. СПб., 1992. С. 26–32.

72.  Кузьмин И.П . Дополнительное профессионально-педагогическое образование: состояние и прогнозы. // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1999. Т. 1. С. 412–423.

73.  Культура , образование, развитие индивида. М.., 1990.

74.  Кязимов К.Г. Организационно-педагогические основы формирования и развития системы профессионального обучения безработных. Саратов, 1999.

75.  Леббок Д . Начало цивилизации. СПб.,1896.

76.  Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

77.  Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994.

78.  Ленин В.И. Соч. 4-е изд. Т. 18.

79.  Ленин В.И . Соч. 4-е изд. Т. 29.

80.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

81.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т. 1.

82.  Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. № 2. С. 7–11.

83.  Макконнелл Р., Брю С. Экономикс. М., 1993.

84.  Мареева 3.Б., Рыкова Е.А. Содержание профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения / Под ред. П.Н. Новикова. М., 1995.

85.  Мареева 3.Б., Рыкова Е.А. Структура и варианты содержания учебных планов профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения / Под ред. П.Н. Новикова и др. М., 1995.

86.  Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20 .

87.  Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 21 .

88.  Маркс К., .Энгельс Ф.Соч. 2-е изд. Т. 23. .

89.  Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 26. Ч. 3.

90.  Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 32 .

91.  Маркс К., Энгельс Ф . Соч. 2-е изд. Т. 46. Ч. 2.

92.  Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В.И. О коммунистическом труде. М., 1984.

93.  Мень Александр . Лекция, прочитанная 11.II 1989 г. в Доме культуры “Красная Пресня” // Знамя. 1991. № 9. С. 181–192.

94.  Мень Александр . Лекция, прочитанная 11.IY 1989 г. в Доме культуры им. Горького // Знамя. 1991. № 9. С. 193–202.

95.  Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986..

96.  Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 110–122.

97.  Мыслители образования // Серия “Перспектива: вопросы образования”, № 1/2 (85/86). ЮНЕСКО, 1993.

98.  Навои . Смятение праведных. Ташкент, 1983.

99.  Найн А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 23–35

100.Научно-техническая революция и человек. М., 1977.

101.Несостоятельность (банкротство) предприятий: Проблемы и пути реформирования экономического и кадрового потенциала: Комментарии и практика применения законодательства о банкротстве и санации предприятий. М., 1996.

102.Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоречивого // Коммунист. 1990. № 17.

103.Ницше Фридрих . Так говорил Заратустра. М., 1990.

104. Новиков А.М.Профессиональное образование России:Перспективы развития. М., 1997.

105.Новиков П.Н. Опережающее профессиональное образование. Взгляд на проблему // Профессиональное образование. 1996. № 1. С. 4.

106.Новиков П.Н . Проблемы опережающего образования // Современные проблемы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения: Сборник трудов НИО РУЦ. М., 1996. Вып. 3. С. 39–43.

107.Новиков П.Н., Василькова Т. А. Профессиональное обучение незанятого населения // Человек и труд. 1996. № 1. С. 42–44.

108.Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии М., 1996.

109.Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: человек и цивилизация // Среднее профессиональное образование. 1996. № 9. С. 42–48.

110.Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: человек и экономика // Среднее профессиональное образование. 1997. № 1. С. 31–39.

111.Новиков П.Н., Савина М.С . Основы построения системы взаимодействия профессионального обучения и профессиональной ориентации незанятого населения // Проблемы занятости и рынка труда в России: Сборник статей научно-исследовательского отдела Российского учебного центра Федеральной службы занятости России / Под общ. ред. члена-корреспондента Международной академии информатизации В.А. Похвощева. М., 1995. Вып. 1. С. 85–91.

112.Новиков П.Н., Савина М.С.Обучение и профориентация незанятых // Человек и труд. 1996. № 5. С. 15–16.

113.Новое качество высшего образования в современной России: (Содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход / Под науч. ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М., 1995.

114.Общероссийский классификатор занятий. М., 1995.

115.Околелов 0.П. Система интенсивного обучения в вузе. Липецк, 1992.

116.Околелов 0.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 45–50.

117.Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб; Воронеж, 1995.

118.Панькова И.И. Дидактические основы опережения в учебном процессе: Автореф. дис… канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1990.

119.Пахомов Н.И. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 18–31.

120.Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Качество высшего образования. Хельсинки, 1990.

121.Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1951.

122.Пландействий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы // Российская газета. 2000. 5 авг.

123.Платон. Диалоги. М., 1986.

124.Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

125.Политика в области образования и новые информационные технологии: Национальный доклад Российской Федерации. М., 1996. (II Международный конгресс ЮНЕСКО “Образование и информатика”. Москва, 1–5 июля 1996 года).

126.Половинкин А.И. Теория проектирования новой техники: закономерности техники и их применения. М., 1991.

127.Полуянов В.П. Анализ путей совершенствования подготовки рабочих строителей на производстве: Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1972.

128.Полякова Н.Л От трудового общества к информационному: западная социология об изменении социальной роли труда. М., 1990.

129.Похвощев В.А. Формирование эффективной занятости в период становления регулируемой рыночной экономики: (Общероссийский и региональный аспекты). М., 1995.

130.Пришвин М.М. Глаза земли. М., 1957.

131.Профессиональное обучение в рамках дуальной системы в ФРГ: Инвестиции на будущее. Бонн, 1991.

132.Профессиональное обучение незанятого населения в России и Швеции: Учебно-методическое пособие. М., 1996.

133.Профессиональное самоопределение молодежи: Концепция (сообщение) / В.А.Поляков, С.Н.Чистякова (руков.), С.А.Волошин, А.В.Губин, В.В.Журавлев, А.Я.Журкина, Н.С.Пряжников // Педагогика. 1993. № 5. С. 33–37.

134.Прощицкая Е.Н. Джон Голланд о выборе профессии // Школа и производство. 1993. № 4. С. 20–22.

135.Пряжников Н.С.Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1996.

136.Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики: Учебно-методическое пособие. М., 1991.

137.Пряжникова Е.Ю.Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 64–73.

138.Развитие высшего образования. ЮНЕСКО, 1995.

139. Развитие образования для будущего России. М., 1999.

140.Результаты международной оценки развития образования. М., 1993.

141.Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М., 1992.

142.Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29–37.

143.Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: Автореф. дисс… д-ра. пед. наук. М., 1993.

144.Селевко Г.К . Современные образовательные технологии. М., 1998.

145.Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г., Зосимовский Л.В. и др. Проблемы учебных заведений-комплексов. М., 1991. (Обзорная информация, Вып. 3: Проблемы средней специальной школы).

146.Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // ALMA MATER. 1996. № 4. С. 12–15.

147.Соловьев В.С. Соч. М., 1998. Т. 1.

148.Степин В.С. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

149.Стругацкий А., Стругацкий Б. Посещение: Повести. М., 1989.

150.Субетто А.И.Системологические основы образовательных систем. М., 1994.

151.Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония: Этюды креативной антологии. М., 1992.

152.Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991.

153.Таланчук Н.М.Синергетическая система квалификационных эталонов общепедагогических знаний и умений педагогических кадров. Казань, 1996.

154.Татур Ю.Г.О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования // Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. М., 1994.

155.Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 1991.

156.Турченко В.Н. НТР и проблемы образования // Вопросы философии. 1983. № 2. С. 18–23.

157.Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 150–157.

158.Учебно-программная документация для профессионального обучения безработных граждан и повышения квалификации персонала территориальных органов по вопросам занятости и методические рекомендации по ее разработке. / Под ред. П.Н. Новикова. М., 1999.

159. Учительскаягазета. 2000. 22 февраля.

160.Уэллс Г . Люди как боги // Собр. соч.: В 15 Т. М., 1964. Т. 5.

161. Федеральная программа развития образования. М., Минобразование России, 2000.

162.Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

163.Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы философии. 1995. № 11 С.3–34.

164.Флекснер К. Просвещенное общество: Экономика с человеческим лицом. М., 1994.

165.Форд Генри. Сегодня и завтра. М., 1992.

166.Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляуди. М.,1989.

167.Франкл Ф. Человек в поисках смысла. М., 1990.

168.Фролов И. Научно-технический прогресс и развитие человека // Правда. 1973. 16 февр.

169.Фромм Э. Иметь или быть? М., 1986.

170.Харчева В. Основы социологии. М., 1997.

171.Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М., 1981.

172.Шадриков В.Д. Качество образования и образовательные стандарты // Тезисы доклада на международной конференции “Качество высшего образования: требования к уровню и оценке подготовки специалистов в высшей школе”. Новгород, 1995. С. 5–7.

173.Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

174.Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие. Екатеринбург, 1996.

175.Шпенглер О. Закат Европы / Пер. с нем. Новосибирск, 1993.

176.Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л. Через развитие образования – к новой России. М., 1993.

177.Щедровицкий П.Г . Очерки по философии образования. М., 1993.

178.Щипанова Д.Г., Гордеев В.В . Система профессионального образования в Японии // Современные проблемы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения: Сборник трудов НИО РУЦ. М., 1996. Вып. 3. С. 125–133.

179.Экзамен – единый, финансирование индивидуальное // Учительская газета. 2000. 8 авг.

180.Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1982.

181.Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64–77.

182.Яковец Ю.В . У истоков новой цивилизации. М., 1993.

183. Convention aganist Discrimination, adopted by the General Conference at its eleventh Sessin. Paris, 14 December 1960. Paris, 1960.

184. Gysbers N. C., Moore E.I. Career counsling: Skills a. rechniques for practitioners.– Englewood Cliffs (N. Y.): Prentice-Hall, 1987

185. Herr E. L. New technologies in guidance in an age of technology // Education and vocation guidance. 1984. № 41. P.24–41.

186. Holland J. L. The psychology of vocation choice. Waltham (Mase): Braisdell, 1966. – 1986.

187. Human Resource Practices for Implementing Manufacturing Technology. Washington, 1986.

188. Kinner R. T., Krumboltz J. D . Procedures for successful career counseling // N. C. Cysbers e. a. Designing careers: Counseling to enhance education, work, a. lessure. San Francisco; London; Jossey-Bass, 1986. P. 307–355.

189. Maslow A. H. Motivation and personality. New York, 1970.

190. Schelten A. Grundlagen der Arbeitspadagogik. Stuttgart, 1991.

191. Super D. E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and gudance journal. – 1983. Vol. 61. № 8.

ПРЕДИСЛОВИЕ ………………………………………………………………………………………. 3

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………………… 5

ГЛАВА 1. Человеческий фактор в современных социально-экономических

1.Человек в системе цивилизационно-культурных взаимосвязей 9

2. Роль человека в современной экономике……………………………….. 38

3. Человеческий фактор современного производства………………. 53

ГЛАВА 2. Теоретические основы опережающего

4. Предпосылки знаниевой активности человека……………………… 70

5. Сущность опережающего профессионального образования…. 87

6. Взаимоотношение опережающего профессионального образования

7. Опережающее профессиональное образование и профессиональное

ГЛАВА 3. Система профессионального образования: состояние

  и реализация с позиций опережающего профессионального

8. Первоначальное основное профессиональное образование.

9. Внутрифирменное профессиональное обучение работников с позиций

  опережающего профессионального образования. Профессиональные

10. Профессиональное обучение безработных граждан и незанятого

11. Реализация опережающего профессионального образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………… 246

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………………………. 250

[1] Опережающее образование: гипотезы и реалии. М., 1996.

[2] Здесь и далее цифры в скобках обозначают порядковый номер источника в списке литературы и его страницу, а также другие опознавательные обозначения.

[3] Подчеркнем, что в данном случае мы не и меем намерения “уточнять и углублять” автора цитируемой книги, просто мы формулируем свою позицию в этом вопросе.

[4] Pruis – первичное, предшествующее. ( лат . – Примеч. авт .)

[5] Семантически термин “опережать” многозначим. В различных языках он имеет как сходное, так и различное толкование. Но нам наиболее близким (в контексте изложенного выше) видится смысл этого слова, представленный в испанском языке: опережать ( adelantar ) – прогрессировать, эволюционировать, продвигаться вперед к лучшему состоянию.

<<    ^^    >>