Новиков П.М., Зуев В.М.
Опережающее профессиональное
образование:
Научно-практическое пособие.
– М.: РГАТиЗ. 2000 – 266 с.
В целях развития понятия “опережающее профессиональное образование” рассмотрим его в соотношении с понятием “непрерывное профессиональное образование”, а также коснемся ряда других моментов, характеризующих его различные стороны.
Идея о необходимости перманентного образования человека, приращения и обновления его профессиональных знаний не нова, однако в разные эпохи она звучала по-разному и внимание к данной идее, к ее значимости было неодинаковым со стороны педагогов и всего общества. Например, идея непрерывности образования отражается в различных пословицах и поговорках: “век живи – век учись”, “кто торопится, тот мастером не станет” и т.п. О том, что образование достаточно длительный процесс, писал еще в прошлом веке К.А. Корбон: “Профессиональное образование начинается как для работников физического, так и для работников умственного труда с того момента, когда они еще только учатся читать, и заканчивается лишь тогда, когда они уже полностью овладели своей профессией” [69, 328 ]. Естественно, такое понимание не совпадает с современным пониманием непрерывного образования, но во взглядах К.А. Корбона уже содержится некоторый отход от рассмотрения профессионального образования как конкретного, ограниченного по времени процесса.
Прообраз идеи непрерывного профессионального образования можно обнаружить у К. Маркса, который писал, что “…природа крупной промышленности обусловливает перемену труда, движение функций, всестороннюю подвижность рабочего” [92, 94 ] .
При этом следует иметь в виду, что сформулированное К. Марксом положение о том, что мобильность работников имеет характер всеобщего процесса, нашло свое подтверждение и дальнейшее развитие в современных условиях. В соответствии с устоявшимися положениями срок активной, эффективной деятельности работника на конкретном участке работы не превышает 7–8 лет. Далее его активность затухает и необходимо определенное перемещение работника по “горизонтали” либо по “вертикали”. В данном аспекте речь идет о плодотворности труда и отдаче работника с точки зрения конечных результатов производства, то есть об эффективности человеческого фактора.
Но первопричиной подобного движения человека на производстве, особенно на современном периоде, являются все же его личностные психофизиологические факторы, обусловленные все той же присущей человеку поведенческой активностью, о которой уже говорилось выше.
Это движение работника по “полю” профессиональной деятельности в силу и внутренних, имманентно присущих ему качеств, и в силу все более ощутимых причин сугубо производственного характера сопровождается и знаниевым развитием работника, необходимым для адаптации к новым условиям и требованиям трудовой деятельности.
Как отмечает П.Г. Щедровицкий, идея “непрерывного образования” уже к концу 60-х – началу 70-х годов нынешнего столетия стала основной идеологической и организационно-практической установкой во многих странах мира. При этом само возникновение и развитие идеи “непрерывного образования” явилось антитезой существующим образовательным программам, а именно: а) “автономизации образования” (перемещению образования только в “автономные” образовательные учреждения) и б) подчинения образования производственным задачам, где осуществляется “специализированная” подготовка [см. 177, 12–15 ] .
В этом же ключе высказывался Ф.И. Перегудов: “Очевидно, что динамичный мир нельзя адекватно отразить застывшей образовательной системой – образование не может быть системой простого воспроизводства, оно должно стать развивающим и непрерывным” [120, 76–77 ].
Г.Е. Зборовский считает, что появление системы непрерывного образования – тенденция, которой принадлежит скорее будущее, чем настоящее. “Новой тенденцией развития мирового образования является создание системы непрерывного образования, превращения его в элемент повседневного образа жизни на протяжении всего периода активной деятельности человека” [45, 59 ] .
Усиление значимости непрерывного образования обусловлено и общим кризисом системы образования, характерным на пороге XXI века для самых разных стран. Выше нами уже была дана характеристика основных черт этого кризиса, но добавим еще некоторые в свете темы необходимости непрерывного образования. Проявляется данный кризис в следующем: 1) в кризисе социализации, когда система образования уже не обеспечивает гармоничное вхождение человека в реальную социальную жизнь; 2) в нарастании разрыва между образованием и культурой, когда обучающийся получает в лучшем случае знания, но не ценности культуры; 3) в постоянно увеличивающемся отставании образования от развивающейся современной науки, что в итоге приводит к “занижению человеческого в человеке”, поскольку необразованный в полноценном смысле человек легко становится объектом манипуляции, в том числе и в процессе своего профессионального самоопределения и развития [119, 21–23 ] .
При этом именно концепция непрерывного образования относится к числу тех идей, которые обладают потенциальной возможностью “привести к смене парадигм педагогической деятельности”. Но, как отмечает Н.Н. Пахомов, эта идея, предполагающая “открытие человека новому опыту”, в последнее время быстро вульгаризируется, что приводит к пониманию непрерывного образования как “возобновляемого обучения” или как “нудного пожизненного векования всех и вся за аудиторными столами” [119, 30 ] .
Понятие “непрерывное образование” включает, по нашему мнению, существенную новизну по сравнению с понятием “образование”. П.Г. Щедровицкий пишет в этой связи: «Как бы мы не дополняли понятие “образование” вторичными характеристиками, в основе его лежит идея завершенности, совершенное, а вместе с тем и законченное образование, остается идеалом и ценностью на протяжении двух с половиной веков» [177, 11 ]. В случае с непрерывным образованием “мы как бы выходим из сферы образования и образованности в сферу развития, где действуют совершенно иные правила, самоопределение в области развития должно быть иным” [там же, 12 ] .
При этом цель непрерывного образования – предоставить каждому индивиду проблемную область и сферу деятельности, необходимую для развития его инициативы и формирования его самостоятельного суждения [см. там же, 13 ] . При дальнейшем рассмотрении концепции непрерывного образования выявляются различные взаимосвязи между тремя основными элементами: системой образования, внеобразовательными системами и обучающимся человеком. Далее делается попытка рассмотреть непрерывное образование с точки зрения самого человека: «Для человека “непрерывность” образования не совпадает и не может совпадать с формами организации (институциональным представлением системы образования)… Это, в свою очередь, требует, чтобы сфера, в которую человек “входит” через посредство образовательной системы… охватывала бы (рефлексивно) всю жизнь человека и давала ему открытые горизонты движения и развития… Для него это всегда рефлексивная непрерывность его субъективного времени, времени жизни… С точки зрения личности, непрерывное образование выступает как открытое и вариативное образование, обеспечивающее максимальную свободу выбора и последующую мобильность личности… С точки зрения субъекта познания, непрерывное образование выступает как постоянная проблематизация, связывающая отдельного человека с культурой, делающая его не только носителем мышления и деятельности, но и источником их творческой эволюции» [177, 25–26 ] .
Упор на личностную ориентацию в непрерывном образовании делает М.В. Кларин: “В распространенном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается принцип преемственности звеньев его системы. При центрированности на личность акцентируется его непрерывность в мире личности – то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления личности, помогает ее самореализации. …Непрерывное образование способно стать средством поддержки человека в кризисных социальных условиях. Одновременно оно выступает и как средство поддержки инновационных социокультурных проектов…” [58, 15 ].
Подобная точка зрения разделяется рядом авторов. «Использование принципа опережающей подготовки при формировании содержания, форм и методов обучения в педагогической системе непрерывного профессионального развития позволяет достичь главной цели повышения квалификации – развития личности педагога, его позитивного концептуального “Я”» [72, 442 ] . “Образование приобретает персонифицированный, личностно-ориентированный характер, образовательный процесс определяется образовательными потребностями самого обучающегося, а не общими для всех обучающихся заранее заданными целями и задачами учебного процесса… Образование, не ограниченное определенными сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, т.е. процесса развития личности в течение всей социально активной жизни, а социальная жизнь – черты непрерывного образовательного процесса” [51, 23 ] .
Несколько иной точки зрения придерживаются другие исследователи, считающие завершенность образования на каждом уровне подготовки к профессиональной деятельности одним из принципов системы непрерывного образования. Завершенность обеспечивает, с одной стороны, уровень профессиональной компетентности, необходимой для активного вступления в трудовую деятельность, с другой – создание устойчивой потребности в дальнейшем профессиональном совершенствовании [см. 145].
Этот принцип не противоречит идее непрерывности профессионального образования и не делает саму систему тупиковой при определенном его понимании. Одной из черт непрерывного образования является дискретность, выражающаяся в диалектическом единстве “прерывности-непрерывности”. Каждый отдельный этап или ступень подготовки является (должен быть) завершенным, но относительно, ибо именно эта завершенность дает человеку новое приобретенное качество, выражающееся в относительной целостности и целесообразности полученной системы знаний и умений в результате получения основного или дополнительного профессионального образования, что может быть (должно быть) закреплено соответствующими юридическими правами. При этом понятие “завершенность” не означает “замкнутость”, как тупиковую ветвь образования. Принцип взаимосвязи и преемственности каждой ступени профессионального образования с базовым общим и с другими ступенями профессионального образования предусматривает право и возможность получения человеком нового, более высокого образовательно-профессионального уровня в соответствии с наклонностями и способностями и с учетом полученного ранее образования.
По нашему мнению, чрезвычайно важным является именно примененное выше весьма краткое, но очень емкое понятие “относительная завершенность образования” на отдельном этапе либо ступени. Действительно, любая непрерывность протекает через дискретность – это философская истина. Но именно философское понимание дискретности в непрерывном образовании – это и есть относительная завершенность. Однако уловить и формализовать этот момент весьма сложно, что и ведет к постоянным дискуссиям по этому поводу.
Комплексно подходит к этой проблеме А.М. Новиков, по определению которого понятие непрерывности образования относится к трем объектам (субъектам):
– к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию (“вектор движения вперед”). Во-вторых, либо последовательно подниматься по ступеням и уровням профессионального образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать (“вектор движения вверх”). В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования (“вектор движения по горизонтали, вбок”);
– к образовательным процессам (образовательным программам). Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в этот процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность содержания образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа личности к другому,
– к образовательным учреждениям. Непрерывность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений, образовательных программ и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека.
При этом, по мнению указанного автора, системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает целостность, т.е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования [см. 104, 177–178 ].
Следует отметить, что наряду с вышеизложенными имеется еще достаточно большое количество различных точек зрения и на термин “непрерывное образование”, и на его толкование. Приведем лишь некоторые из них.
В различных исследованиях, особенно зарубежных, употребляются и такие понятия, как “пожизненное образование” (lifelong education), “перманентное образование”, “континуальное образование”, “рекурентное образование” и т.д. Анализ показал, что некоторые из этих понятий не охватывают в полной мере сути, некоторые спорны с точки зрения целенаправленности образования, в некоторых видно лишь стремление ввести в педагогику новый термин. Чаще всего под непрерывным (“пожизненным”) образованием в зарубежных исследованиях понимают преднамеренное воздействие на развитие личности человека, особенно на развитие его образованности и квалификации, в течение всей его жизни. Непрерывное образование – это сопровождение профессиональной карьеры человека, оно относится к основным правам человека без какой-либо дискриминации. Так, в США на протяжении многих лет делаются попытки реализации ориентации всех звеньев образования на потребности человека, практику саморазвивающейся системы образовательных услуг.
Непрерывное образование трактуется и как “процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества; использование совокупности информационных источников (включая систему образования) для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей в саморазвитии во всех сферах профессиональной и общественной деятельности. …Необходимость непрерывного образования обусловлена прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий… Непрерывное образование становится важным фактором конкурентоспособности специалиста на рынке труда” [44, 139 ].
Идея непрерывного образования нашла достаточно глубокое отражение в Концепции непрерывного образования (одобрена 18 марта 1989 г. на совместном заседании коллегии Гособразования СССР и Всесоюзного Совета по народному образованию). Основные положения этой Концепции (касающиеся сущности непрерывного образования) можно свести к следующим:
– динамизм современной цивилизации, наращивание ее культурного слоя, усиление социальной роли личности, возвышение ее потребностей, возрастающие гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии предполагают замену формулы “образование на всю жизнь” формулой “образование через всю жизнь”;
– центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни;
– понимание развития как непрерывного процесса необходимо соединить с принципом развивающего обучения, с ориентацией образовательно-воспитательной деятельности не только на познание, но и на преобразование действительности. Этим обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мысли, чувства и активного социального действия;
– системообразующим фактором непрерывного образования служит общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека;
– для каждого человека непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно-общественных учебных заведений и путем самообразования, гарантией сохранения его как личности и профессионала в динамично меняющемся обществе;
– для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны,
– главными особенностями непрерывного образования являются гуманизм и демократизация образования, опережающий характер содержания и направленности образовательных программ по отношению к нуждам общественной практики, гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм, открытость образовательной системы по отношению к дальнейшему самосовершенствованию и развитию;
– достижение целей непрерывного образования человека требует преемственности и многовариантности содержания общего и профессионального образования в соответствии с динамикой потребностей индивидуальной деятельности и общественной практики.
Как видно, в Концепции непрерывного образования выделяется необходимость учета динамики и прогноза современного производства и всей общественной жизни и ориентация на них в своем развитии. Особенно подчеркивается “опережающий характер содержания и направленности образовательных программ по отношению к нуждам общественной практики”, являющийся одной из “главных характеристик” непрерывного образования. Таким образом, в Концепции развиваемая нами идея опережающего профессионального образования уже нашла свое достаточное проявление.
В Федеральной программе развития образования одной из главных целей ставится гармоничное развитие личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни [см. 161].
С позиций развития качества рабочей силы (ее воспроизводства, сохранения и совершенствования) как составной части развития человеческих ресурсов рассматривается проблема непрерывного образования в Федеральной целевой программе содействия занятости населения Российской Федерации на 1998–2000 годы. Здесь в аспекте непрерывного образования речь идет:
1) о получении человеком профессионального образования впервые (начального, среднего, высшего);
2) о внутрифирменном (внутрипроизводственном) обучении работников (в том числе и высвобождаемых), о повышении их квалификации и переподготовке;
3) об обучении безработных граждан и незанятого населения, как правило, путем трансформации квалификации человека-работника.
Это три различные ситуации в области профессионального образования (образовательные ситуации). Первая – это основное (базовое) профессиональное образование, вторая – это скорее форма организации профессиональной подготовки и различных видов дополнительного, а иногда и основного профессионального образования, и, наконец, третья – это различные сочетания компонентов двух первых ситуаций. С точки зрения личностно-ориентированного подхода, эти ситуации, их системность увязываются через дидактику, которая “выходит” на профессиональное образование, а оно, в свою очередь, – на человека. Таким образом, при кажущейся разномерности этих ситуаций “генетически” они однородны, поскольку системообразующим фактором является человек в процессе своего движения по образовательной траектории, что отвечает на вопросы: кому мы передаем знания, на кого направлены содержание, процесс и результат профессионального образования.
В первой ситуации достаточный минимум знаний (реализованный в виде ядра знаний и его оболочки) обусловлен образовательными потребностями человека и общества и формализован через образовательный стандарт. Во второй – достаточный минимум (либо его прирост) определяется, в основном, детерминирующим воздействием общественной практики, главным образом, в виде производственной среды. В третьей ситуации этот минимум (его развитие) определяется условиями, присущими первой и второй ситуации. Отметим, что вышесказанное тесно связано с проблемой занятости – свободно избранной, продуктивной, полной.
Ранее мы уже определили опережающее профессиональное образование как существенное свойство профессионального образования, проявляющееся во взаимодействии определенным образом построенных трех основных его составляющих. Однако для большего обоснования этого рассмотрим проблему и с несколько иной позиции.
Сформулируем следующий проблемный вопрос: каким образом опережающее профессиональное образование, как свойство образования, проявляется в той системе (модели) образования, которая определяется как непрерывное профессиональное образование?
Если понятие “непрерывное профессиональное образование” рассматривать как развитие понятия “профессиональное образование” вообще, не противопоставляя их друг другу, то по этой же логике можно сказать, что понятие “опережающее профессиональное образование”, как существенное свойство профессионального образования, в такой же мере присуще непрерывному профессиональному образованию. Получается, что выделение самостоятельного понятия “опережающее профессиональное образование” вполне соответствует логике развития, совершенствования и уточнения понятия “профессиональное образование”, а затем и понятия “непрерывное профессиональное образование”.
Если идею “непрерывности” профессионального образования рассматривать как идею постоянного знаниевого развития и саморазвития личности, то идея “опережения” профессионального образования связана, во-первых, с возможностями и осознанным стремлением человека к пока еще не освоенному знанию, к опережению самого себя, с попыткой “выхода за рамки самого себя”, то есть с прогнозированием перспектив своего развития и их реализации в контексте труда и жизни, а, во-вторых, со стремлением человека к опережению имеющегося уровня развития производства и общества в целом. В этой связи можно напомнить о разрабатывавшемся Л.С. Выготским положении: «Обучение только тогда является хорошим, когда оно является создателем развития. Оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, которые находятся в стадии созревания и лежат в “зоне ближайшего развития”. Обучение должно забегать вперед развития, ускорять его и вызывать новообразования» [166, 27 ] . Говоря о непрерывном профессиональном образовании, следует подчеркнуть значимость самообразования, которое протекает непрерывно в различных формах и основного, и дополнительного профессионального образования через всю жизнь человека.
Таким образом, сопоставляя понятия “непрерывное профессиональное образование” и “опережающее профессиональное образование” в аспекте рассматриваемой нами проблемы, можно сделать вывод, что построенный на необходимых, обоснованных выше принципах процесс непрерывного профессионального образования способствует реализации, развертыванию свойства опережающего образования на основе постоянного поддержания и развития “достаточного минимума” знаний со специфичными его признаками для каждого уровня (ситуации) профессионального образования, а также развития у человека умения приращивать знания и пользоваться ими в конкретных ситуациях.
Но в реальной действительности все это обстоит значительно сложнее в связи с фактическим состоянием системы образования.
Прежде всего, и самое главное, определение достаточного минимума знаний (ядра знаний и его оболочки) происходит во многом в локальном режиме, отражая цели, установки, опыт и корпоративные интересы отдельных подсистем (уровней) образования. В связи с этим и сама методологическая база формирования содержания образовательных программ также во многом имеет локальный характер.
Непосредственным образом это отражается и на подходах к разработке государственных образовательных стандартов для различных уровней образования. И вообще как можно серьезно говорить о непрерывности образования (в том числе и профессионального), если пока еще не отработаны образовательные стандарты общего среднего образования, которые и должны определять прежде всего содержание ядра знаний, базового для каждого человека, исходного для получения им любого вида и уровня профессионального образования.
Все это ведет к разрывам при переходе с одного уровня образования на другой, при переходе из одной образовательной ситуации в другую, большим потерям педагогического, экономического и иного характера.
Одним из существенных, на наш взгляд, имеющих негативный характер, следствий рассмотренных выше обстоятельств, является чрезмерная дифференциация профессий, направлений, специальностей, специализаций, подготовки рабочих и специалистов. Так, существование нескольких сотен специальностей высшего профессионального образования не может быть объяснено никакими объективными причинами. Группы специальностей (условно назовем их “кустами”) возникают путем постепенного дробления основной специальности, имеющей в своей базе набор знаний, необходимых будущему специалисту для работы в рамках профессионального поля деятельности, сформированного в процессе крупного разделения труда, либо на стыке этих профессиональных полей. Естественно, что каждое профессиональное поле деятельности имеет определенную степень “распредмечивания” на более конкретные виды труда. Но это движение “вглубь” не должно вести за собой постоянной дифференциации специальностей. Константой остаются общепрофессиональные признаки труда, то, что можно назвать профессиональным ядром деятельности. И именно это ядро выражается на практике в содержании всего “куста” специальностей определенной профессиональной направленности. Многолетний опыт показывает, например, что практически каждый специалист в области экономики, имеющий хорошую общеэкономическую подготовку, с минимальной доподготовкой может выполнять большинство видов экономической деятельности. Этим и объясняется то обстоятельство, что вся история отечественной советской высшей школы показывает постоянно существовавшую необходимость подготовки специалистов широкого профиля, нарушаемую так же постоянно существовавшей тенденцией (преимущественно со стороны вузов) к дифференциации специальностей. Преодоление этого видится в переходе на подготовку специалистов именно широкого профессионального профиля типа бакалавров. Но для этого нужна соответствующая востребованность такого специалиста со стороны экономической среды.
Детально анализируя круг этих проблем с позиций формирования образовательных стандартов, в числе ряда выводов В.И. Байденко делает следующее заключение о том, что «все три области системного методологического знания в практике стандартизации в образовании находятся на начальной стадии развития, и каждая из них разрабатывается без учета других. Разработчики создают стандарты без системного анализа их прототипов, парадигмальных и каузально-факторных “сред”; управленцы без опоры на научно корректные мониторинги качества и реализации стандартов принимают (якобы, по поводу ОС) управленческие решения; методологи обдумывают новые версии обновления стандартов, не погружаясь в данные системного анализа и не прислушиваясь к импульсам “обратной связи» [12, 257 ]. (Вопросы государственных образовательных стандартов более подробно будут рассмотрены в разделе 8.)
Естественно, что эти обстоятельства в значительной мере снижают степень, полноту проявления рассматриваемого свойства образования, обозначенного нами как “опережающее”.
Следовательно, подтверждается необходимость дальнейшего развития интеграционных процессов в образовании, усиления действия общесистемных факторов, касающихся и содержания и технологий обучения. Эти процессы должны происходить под патронажем государства, поскольку в данном случае приоритет имеют общественные, общенациональные интересы в отношении развития образования. Не случайно в Основных мероприятиях Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы (раздел “Реформирование образования”) поставлена задача создания университетских комплексов, объединяющих структурные подразделения, реализующие образовательные программы различных уровней (лицеи, гимназии, колледжи, техникумы, институты, учреждения дополнительного образования) [см. 179]. Все это отнюдь не противоречит таким основополагающим принципам, как личностная ориентация, диверсификация образования, а наоборот, создает устойчивые общие основы для их реализации.
Изложенное еще раз показывает необходимость решения важнейшей задачи – методологического обеспечения единого подхода к формированию содержания образования, содержания ядра знаний и его оболочки, имеющего “сквозной” характер для всей системы образования.